Реформа высшего образования в России: международный опыт и экономическая теория


Реформа высшего образования в России: международный опыт и экономическая теория

31.05.2015 10:36
Тамбовцев В.Л.
д. э. н., проф.
завлабораторией экономического факультета
МГУ имени М. В. Ломоносова
Рождественская И.А.
д. э. н., проф.
завотделом Института региональных экономических исследований
профессор кафедры государственного и муниципального управления
Финансового университета при Правительстве РФ

Система высшего образования — неотъемлемый компонент любой производительной экономики, ориентированной на создание добавленной стоимости. В такой экономике выпускники вузов, получившие профессиональные компетенции, начинают работать на фирмах, действующих на конкурентных рынках, где величина создаваемой добавленной стоимости жизненно важна для успеха компании. Разумеется, и в таких экономиках определенную роль играют государственные заказы, взаимодействие с политиками разных уровней и т. п., однако не это определяет спрос на квалифицированных специалистов. Государства, действующие в странах с производительной экономикой, заинтересованы в развитии высшего образования, поскольку их доходы — часть прибыли, создаваемой в экономике.

Российская экономика, как известно, лишь отчасти производительная, поскольку ее базовые, системообразующие и «бюджетопитающие» отрасли имеют сырьевой, рентный характер. Конечно, эти отрасли также предъявляют спрос на квалифицированных специалистов, способных участвовать в создании стоимости, однако его масштабы существенно меньше, чем в производительных экономиках. Для государства, бюджет которого преимущественно пополняется рентой, развитая система высшего образования может быть скорее вопросом престижа, а не жизненной необходимостью для обеспечения экономического роста.

Поэтому проявившийся в последние годы интерес нашего государства к системе высшего образования можно объяснить стремлением, во-первых, сделать эффективной и конкурентоспособной хотя бы эту отрасль, связанную с производством добавленной стоимости; во-вторых, снизить бюджетные расходы на содержание «непроизводительной» отрасли, не много дающей рентной экономике. Доступные нам данные не позволяют уверенно выбрать одно из этих объяснений, однако сам факт интереса государства к высшему образованию, которое в течение практически всего периода реформ, с начала 1990-х годов, оставалось за пределами его внимания (в том числе бюджетного), налицо. При этом основной официальной установкой реформ выступает повышение его эффективности.

Такой тренд в принципе соответствует мировому: в течение нескольких десятилетий, с 1980-х годов, в различных странах все громче звучат (и проявляются в действиях властей) требования повысить эффективность образования. П. Салберг назвал эту тенденцию «Глобальным движением образовательных реформ» (Global Educational Reform Movement, GERM), выделив следующие ключевые моменты: стандартизация образования; концентрация на ключевых предметах (грамотность, математика, иногда естественные науки); поиск безрисковых способов достижения целей образования, то есть минимизация экспериментирования; использование в управлении образованием методов управления бизнесом; проведение политики ответственности школ за успехи учеников на базе тестирования последних (Sahlberg, 2006). Салберг относил эти тенденции к школьному образованию, однако очевидно, что они охватили и высшую школу1.

Это движение сталкивается с сильным противодействием со стороны прежде всего преподавателей и их союзов. Они считают, что образование — это общественное благо и к нему нельзя относиться как к обычному товару и повышать эффективность рыночными методами (Пруель, 2001; Hüfner, 2003 и др.). В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» также представлена схожая позиция: «Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов»2.

Уточним понятия

С нашей точки зрения, такие положения можно считать во многом результатом отсутствия корректной структуризации понятийного комплекса, характеризующего данную сферу жизни общества. Приведенная цитата из нормативного документа это хорошо иллюстрирует: термин «образование» имеет в нем два разных значения — с одной стороны, (массовый) процесс, а с другой — характеристика состояния индивида. Причем как общественно значимое благо трактуется именно процесс.

Разумеется, могут существовать различные структуризации обсуждаемой предметной области. Одна из них выглядит так.

Сфера образования: совокупность индивидов, их действий и взаимодействий, а также средств их деятельности, обеспечивающая приобретение частью этой совокупности нужных составляющим ее индивидам знаний и компетенций; поскольку человек фактически учится чему-то в течение всей жизни как самостоятельно, так и с помощью других людей, сфера образования есть определенный «срез» общества.

Учителя: индивиды, способствующие приобретению другими индивидами нужных им знаний и компетенций; в роли учителей могут выступать разные люди — родители, родственники, сверстники, коллеги, представители СМИ и др., хотя обычно ведущую, роль играют люди, специализирующиеся на обучении, то есть школьные и вузовские преподаватели.

Учащиеся: индивиды, получающие и усваивающие знания и компетенции; в роли учащегося выступают и представители подрастающего поколения, и взрослые, причем обучаются они как самостоятельно, так и с помощью других людей, выступающих в роли учителей; приобретение знан й и навыков может быть и результатом целенаправленных усилий учащегося, и происходить неявно, путем имитации чьих-то действий или просто посредством подсознательной обработки получаемой информации.

Система образования: совокупность индивидов и организаций, специализирующихся на обеспечении приобретения другими индивидами нужных им знаний и компетенций. Системы образования могут различаться рядом признаков: юридическим статусом организаций, правилами приобретения индивидами статуса ученика, правилами взаимодействия учителей и учеников, платностью/бесплатностью получения услуг образования учениками и т. д.

Процесс образования: взаимодействие учителей и учеников, в результате которого последние приобретают нужные им знания и компетенции; очевидно, что процессы образования идут не только в его системе, но и за ее пределами, в сфере образования.

Услуга образования: взаимодействие отдельного учителя и одного или нескольких учеников, в ходе которого последние приобретают нужные им знания и/или компетенции; как отмечалось выше, такие услуги могут быть специализированными и неспециализированными, платными и бесплатными.

Образование индивида (группы, населения региона или страны): совокупность знаний и компетенций, которыми он/она/оно обладает.

Уровень образования индивида (группы, населения региона или страны): оценка фактического состояния знаний и компетенций индивида (группы, населения региона или страны) по отношению к некоей норме; последняя может быть формализованной, например, в виде некоторого стандарта, и неформализованной, общегосударственной или локальной (групповой); измерять уровень образования можно посредством различных методик, предполагающих разную степень субъективности оценки.

В предложенной системе базовых определений важны, разумеется, не конкретные термины, а стоящие за ними понятия. Они разделяют общее расплывчатое «образование» на входящие в него компоненты, имеющие разную природу: индивиды, их действия и взаимодействия, а также внутренние состояния индивидов — их знания и компетенции.

После этого уточнения становится ясно, что ни один из таких компонентов не обладает характеристиками общественного блага в его строгом определении (Samuelson, 1954). Вместе с тем высокий уровень образования населения страны может (при выполнении некоторых условий) позитивно сказываться на благосостоянии ее жителей, включая тех, персональный уровень образования которых невысок (Вагго, 1991; Sianesi, Van Reenen, 2003 и др.). Это означает, что уровень образования обладает чертами социально значимого блага, то есть частного блага со значительными внешними эффектами (см., например: Fioritoa, Kollintzas, 2004).

Обладают ли такими чертами услуги образования? Согласно современным воззрениям, услуга — всегда взаимодействие ее производителя и клиента (Moeller et al., 2013). Чтобы был получен желаемый результат производства/потребления услуги, нужны вполне определенные действия как производителя, так и потребителя. Для одних услуг роль потребителя не слишком значительна, для других — выступает решающим фактором. Повышение уровня образования относится, очевидно, к числу последних: если ученик не хочет учиться, то все усилия учителя окажутся безрезультатными.

Заметим, что услуги образования не имеют ощутимых внешних эффектов (для третьих лиц), хотя применяемые методы обучения влияют на его успешность. Внешние эффекты возникают только для результатов таких услуг, сами же услуги, оказываемые учителями в системе образования, — это частные блага, отличающиеся от большинства других тем, что они доверительные. Потребитель не может оценить их качество ни до, ни во время потребления и только позднее понимает, какую услугу он получил.

Как и любые частные блага, услуги образования могут предоставлять организации и индивиды, работающие на соответствующем рынке. Это не означает, что они обязательно должны быть платными для потребителей, поскольку оплата может производиться из других источников (Le Grand, 1991; 2011). Мировой опыт показывает, что обычные рынки образовательных услуг существуют для профессионального (среднего и высшего) образования, а общее (начальное и часто среднее) образование предоставляется учащимся бесплатно. Дело в том, что такой уровень образования обеспечивает рынки труда работниками, способными приобрести нужные компетенции на рабочем месте. Следовательно, он производит положительные внешние эффекты в экономике. Люди стремятся получить профессиональное образование, рассчитывая на более высокую зарплату впоследствии, то есть рассматривая это как инвестиции в свой человеческий капитал. Соответственно они вполне могут оплатить их самостоятельно.

Особенности рынка услуг высшего образования

Системы высшего образования в разных странах устроены по-разному: где-то высшее образование полностью платное, где-то плата символическая, где-то сосуществуют платный и бесплатный секторы3. Характер проводимой в России реформы высшего образования говорит о том, что реформаторы во многом ориентируются на опыт его организации в США, в силу чего остановимся на опыте именно этой страны.

Рынок услуг высшего образования в США иерархический (Winston, 1999), то есть состоит из групп университетов, сложившихся естественно, в результате конкурентного взаимодействия и различающихся по ряду параметров, прежде всего по своей академической репутации. Иерархичность рынка означает, что конкуренция идет не столько между группами, сколько между университетами, входящими в одну группу. При этом конкуренция осуществляется как минимум по четырем линиям:

  • за государственные гранты и гранты различных фондов;
  • за исследовательские заказы корпораций и фирм;
  • за способных студентов;
  • за профессоров, которые могут не только поддержать, но и повысить академическую репутацию университета.

Бороться за уже работающих в экономике выпускников, обеспечивающих один из важных источников финансирования4, университеты, естественно, не могут. При производстве услуг образования как доверительных благ конкуренция может легко приобрести деструктивные формы (Brekke et al., 2012). Дело в том, что при отсутствии возможности оценить качество продукции ее производители прибегают к сигнализации, перераспределяя средства на создание дорогостоящих наблюдаемых феноменов и отвлекая их от основной деятельности. Например, в университетах США, как показывают исследования, такими сигналами выступают строительство высококачественных кампусов, предоставляющих разнообразные культурно-бытовые услуги, содержание престижных спортивных команд и повышенная публикационная активность (Siow, 1997; Winston, 1999; McCormick, McCormick, 2006 и др.).

Трактовка публикационной активности как сигнализации может вызвать определенное возражение. Публикации в рецензируемых журналах, особенно в ведущих, всегда отражают результаты проведенных исследований, а «лишних» исследований не бывает! Тем более если речь идет об университетах, где результаты НИР непосредственно используются в учебном процессе и повышают его качество.

Между тем проблема не столь проста. Вопреки широко распространенному убеждению в том, что хороший преподаватель должен одновременно быть хорошим исследователем (и наоборот)5, существует значительное число эмпирических исследований, выявивших отсутствие сильной корреляции между продуктивностью профессоров университетов как ученых и их эффективностью как преподавателей (Centra, 1983; Figlio et al., 2013 и др.). Исследования и обучение действительно связаны между собой, но каналов такой связи много, и совмещение в одном лице ученого и преподавателя — лишь один из них, причем не самый эффективный (поскольку редко встречается).

Фактически можно утверждать, что систему, в которой подавляющая часть исследований, в том числе прикладных, сосредоточена в университетах, порождает конкуренция на рынке доверительных благ, когда сигнализация посредством научных публикаций (наиболее достоверных сигналов) привела к массовой «работе на показатели»: число публикаций и премий, индексы цитирования и т. п. Разумеется, такая форма работы возможна лишь в условиях автономии университетов в вопросах приема на работу и распределения ресурсов между разными видами деятельности. Например, в зарегламентированной советской системе была конкуренция между университетами, однако это не вызвало концентрации (хотя бы фундаментальных) исследований в вузах.

В России также давно сложился иерархический рынок услуг университетского образования, группы которого ранжированы по академической репутации. Внутри них идет конкурентная борьба, однако ее направления имеют несколько иной характер. Российские вузы конкурируют:

  • за государственные заказы на подготовку выпускников (обеспечивают основной объем финансирования);
  • за исследовательские заказы государственных органов (частные российские фирмы, как известно, пассивны в этом отношении, за исключением государственных компаний, которым по бюрократическим каналам иногда предписывают заключить тот или иной договор с вузом);
  • за способных студентов;
  • за профессоров, которые могут повысить академическую репутацию вуза (правда, в очень ограниченном объеме).

Ограниченность последнего направления конкуренции обусловлена тем, что регионы и города РФ столь сильно различаются культурно-бытовыми условиями жизни, что переезд выдающегося ученого из столичного города в областной — событие практически невероятное, связанное с какими-то чрезвычайными обстоятельствами. Кроме того, в силу неполной автономии вузов в финансовых вопросах крайне затруднительно предоставить такому «мигранту» вознаграждение, которое могло бы компенсировать ему возникающие при подобном переезде потери.

Вместе с тем в рамках реформы высшего образования в России была введена «нормативная» иерархия: разные университеты были волевым решением назначены уникальными, федеральными, исследовательскими и т. п. При этом федеральные университеты создавались путем объединения всех (или нескольких) вузов в центрах областей и федеральных округов, то есть путем создания локальных монополистов. Нетрудно догадаться, что такие «назначения» сильно ослабляют стимулы к «производительной» конкуренции, в ходе которой повышается качество образовательных услуг и научно-исследовательской работы: если статус (и госфинансирование) устанавливается решениями вышестоящих чиновников, то конкуренция автоматически становится так называемой «деятельностью по оказанию влияния» (Milgrom, Roberts, 1988), издержки которой по определению непроизводительны.

Отечественным вузам сложно использовать стандартные методы сигнализации, прежде всего организуя научную работу, приносящую достоверные свидетельства успехов, из-за положений Налогового кодекса РФ6. В соответствии с ним деньги, заработанные некоммерческой органи ацией в рамках одного вида деятельности (например, учебной), не могут быть использованы для развития другой (например, НИР), за исключением варианта, при котором организация объявляет некоторую часть доходов прибылью (объяснив при этом проверяющим организациям, что она образовалась не в ущерб соответствующей деятельности), уплачивает с нее налог на прибыль и лишь уменьшившуюся часть выделенной суммы направляет на развитие другой деятельности. Иными словами, нормально конкурировать на рынке услуг высшего образования, не объясняясь с контролирующими органами, могут только коммерческие организации, то есть частные вузы.

Одной из специфических черт рынков доверительных благ выступает присутствие на них экспертов — специалистов, способных, в отличие от потребителей, оценить качество предлагаемых товаров или услуг до начала их потребления (Emons, 1997). Разумеется, эксперты, как и производители, могут вести себя оппортунистически, завышая оценки одним и занижая — другим, поскольку их услуги, в свою очередь, — как минимум опытные блага.

На рынке услуг высшего образования функцию экспертов выполняют рейтинги и рэнкинги университетов — как внутристрановые, так и международные. Составленные как взвешенные суммы объективно и субъективно измеряемых показателей, они дают некоторое обобщенное представление о качестве вуза, позволяя, по замыслу их создателей, облегчить абитуриенту выбор. Между тем эмпирические данные говорят о другом.

Например, в Канаде абитуриенты предпочитали университеты, расположенные ближе к дому, тратящие больше средств на обучение и предлагающие более высокий уровень неакадемических услуг (Drewes, Michael, 2006). Для поступающих в колледжи США определяющими факторами выбора были: хорошая академическая репутация — 57,4%; получение после окончания хорошей работы — 49,3%; размер кампуса — 38,9%; предлагаемая финансовая помощь — 34,3%; социальная ответственность — 32,2%; возможность поступить в ведущие университеты — 30,2%; близость к дому — 18,3%; место в рэнкинге — 16,4%; пожелания близких — 11,6% (Higher Education Research Institute, 2007. P. 2). Иными словами, экспертная функция рейтингов и рэнкингов на рынке услуг образования для потребителей оказывается практически несущественной.

Вместе с тем само наличие международных рейтингов порождает у чиновников национальных систем образования эффект «работы на показатель»: они ставят перед вузами своих стран задачу достичь в них высоких мест7. Поскольку структура этого показателя известна и большой вес в ней придается демонстрации успехов в научных исследованиях, соответствующие требования «спускаются» на уровень факультетов, кафедр и отдельных преподавателей. Известный лозунг «Публикуйся или умри» (Publish or perish) неизбежно становится главенствующим при организации деятельности профессоров вузов.

Очевидно, что если в стране имеются условия для продуктивной исследовательской деятельности, то данный вид «работы на показатель» будет действительно ее развивать. Если эти условия весьма ограничены, как в России (см. выше, а также: Курбатова, Левин, 2013), то конкуренция за вознаграждение будет принимать оппортунистические формы в виде искусственного повышения различных «объективных» индикаторов цитирования.

Так, поиск по словосочетанию «как улучшить индекс Хирша» выдал 631 ссылку, а сложный поисковый запрос «улучшить „индекс цитирования" — сайта» — 5 130 000 ссылок8. Иными словами, в стране возникла своеобразная «индустрия» имитации научных исследований, что вряд ли благотворно скажется на их качестве. Заметим, что в других странах отмечается проблема «излишних» исследований (O'Brien et al., 2010), однако жесткая система рецензирования и значение академической репутации препятствуют возникновению подобных «индустрий».

Заключение

В завершающей части обстоятельной обзорной работы К. Политта и С. Дан, посвященной анализу опыта реформ последних десятилетий в социальной сфере, авторы задаются резонным вопросом: почему практически во всех европейских странах было проведено огромное число реформ по внедрению рыночных механизмов в сфере социальных услуг, несмотря на неубедительные свидетельства их положительного воздействия на граждан (Pollitt, Dan, 2011. P. 55)? Они предлагают несколько объяснений, специально подчеркивая, что их невозможно подтвердить или опровергнуть, исходя только из фактических данных о результатах реформ:

  1. использование идей нового государственного менеджмента9 (НГМ) было вопросом веры (faith)10, а не опиралось на доказанные результаты;
  2. НГМ принимался как символическое выражение усилий по модернизации работы правительства в ответ на запрос общества;
  3. НГМ реализовал частную заинтересованность ряда чиновников;
  4. проведение реформ в стиле НГМ отражало внешнее давление других стран или влиятельных организаций (Pollitt, Dan, 2011. P. 56-59).

Поскольку «Глобальное движение образовательных реформ», которое упоминалось выше, безусловно, принадлежит в идейном плане к сфере НГМ, эти объяснения относятся также и к нему. Применительно к России из этих объяснений, с нашей точки зрения, подходит «смесь» второго и третьего, причем третье определило форму реализации второго, а именно имитацию создания эффективной системы высшего образования. Свидетельства имитационного характера отечественной реформы высшего образования приведены выше, здесь же повторим основные:

  • вместо создания возможностей для естественной конкуренции вузов путем выравнивания условий их деятельности — искусственное «назначение» ведущих и создание для них привилегий;
  • вместо расширения академических свобод и автономии вузов — усиление бюрократического давления, повышение трансакционных издержек (отчетность, отчетность и еще раз отчетность!);
  • вместо сокращения базы для оппортунистического поведения в виде «работать на показатель» — создание условий для его расширения на всех уровнях управления.

Какие конструктивные выводы можно сделать из представленного анализа? Прежде всего отметим, что многие факторы развития российской системы высшего образования внешние по отношению к ней. Первый и основной из них — уровень добросовестной конкуренции на внутренних рынках конечной и промежуточной продукции. Именно конкуренция создает спрос со стороны экономики и на инновации, и на квалифицированных работников, то есть на продукцию, которую во всем мире производят в основном университеты. При повышении конкуренции одновременно возрастет и доля финансирования вузов со стороны частных фирм, которая сегодня явно недостаточна. Второй внешний фактор — невысокая платежеспособность населения, что препятствует изменению соотношения платных и бесплатных мест в вузах при невысоком уровне бюджетного финансирования.

Однако резервы повышения эффективности и качества имеются и внутри системы высшего образования. В общей форме — это ликвидация (или хотя бы снижение) стимулов оппортунистического поведения на всех ее уровнях. Конкретно речь идет о следующих мерах: устранить препятствия для «перемешивания» средств, заработанных в рамках реализации учебных программ и исследовательских работ; обеспечить возможность для преподавателей и исследователей заниматься своим прямым делом, без принуждения «заходить на чужую территорию»; повысить роль образовательного и научного сообществ при оценке продуктивности своих членов, а также контроле за деятельностью администраций вузов, одновременно расі ирив возможности последних распоряжаться получаемыми из разных источников средствами.

Эти и подобные меры повышают автономию и академическую свободу вузов и усиливают их ответственность не перед вышестоящими органами управления, а перед гораздо более широким кругом заинтересованных групп (стейкхолдеров), обладающих значительно большими возможностями содержательного, а не формального контроля. Разумеется, все названные меры хотя и относятся к системе вузов, требуют принятия на федеральном уровне законодательных решений, противоположных по своей направленности проводимым изменениям.

Конечно, мы далеки от мысли, что публичное обоснование негативных последствий осуществляемых изменений в системе отечественного высшего образования может как-то изменить их ход: «Если бы аксиомы геометрии задевали интересы людей, они бы опровергались», — гласит известный афоризм, приписываемый то Т. Гоббсу, то А. Эйнштейну, то В. Ленину. Наша задача заключается в другом: опираясь на проведенный анализ, во-первых, показать, что упомянутые изменения вряд ли окажутся плодотворными с точки зрения достижения декларируемых целей преобразований; во-вторых, обратить внимание на подходы, которые действительно могут повысить эффективность и качество российского высшего образования.


1 OECD Wants to Measure and Grade Universities, http://dianeravitch.net/2013/07/22/ oecd-wants-to-measure-and-grade-universities/.

2 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации». Ст. 2.

3 Выбор между этими вариантами определяется не экономической мощью государств, а иными причинами, анализ которых не входит в задачи настоящей статьи.

4 В 2011 г. пожертвования составляли 6,5% всех расходов университетов и колледжей США (Brown et al., 2012. P. 1).

5 В России это убеждение приобрело нормативную форму, при избрании преподавателей по конкурсу обязательно учитывается наличие у них публикаций, пусть даже не имеющих отношения к преподаваемому предмету, и их небольшое число может серьезно осложнить жизнь доцента или ассистента.

6 Налоговый кодекс Российской Федерации. Часть 2, глава 25, ст. 252, п. 1, 4-й абз.

7 Подборка задач по вхождению в международные рейтинги университетов, которые ставят перед своими системами высшего образования высокопоставленные чиновники ряда стран — от Литвы до Малайзии, — приведена в презентации Э. Хазелькорн (Hazelkorn, 2013).

8 Дата обращений - 04.03.2014 г.

9 См. подробнее: Тамбовцев, Капогузов, 2010.

10 Ср.: «Оптимизм по отношению к благоприятному воздействию конкуренции между школами на качество образовательных услуг основывается скорее на вере и незнании, чем на научном доказательстве данного влияния» (Тамбовцев, 2005. С. 19).


Список литературы

Курбатова М.В., Левин С.Н. (2013). Эффективный контракт в системе высшего образования РФ: теоретические подходы и особенности институционального проектирования // Журнал институциональных исследований. Т. 5, N° 1. С. 53-78. [Kurbatova М. V., Levin S. N. (2013). Effective Contract in Higher Education of Russian Federation: Theoretical Approaches and Features of Institutional Design // Zhurnal Institutionalnykh Issledovanii. Vol. 5, No 1. P. 53-78.]

Пруель H.A. (2001). Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета. [Pruel N. А. (2001). Education as a Public Good: Reproduction, Distribution, and Consumption. St. Petersburg: Sankt-Petersburg University Publ.]

Тамбовцев В. (2005). Реформа российского образования и экономическая теория // Вопросы экономики. Hq 3. С. 4 — 19. [Tambovtsev V. (2005). Russian Education Reform and Economics // Voprosy Ekonomiki. No 3. P. 4 — 19.]

Тамбовцев В. Л., Капогузов Е. А. (2010). Реформы государственного управления: теоретические основы и практическая реализация: Учебное пособие. М.: ТЕИС. [Tambovtsev V. L., Kapoguzov Е. А. (2010). Reforms of Public Administration: Theoretical Foundation and Practical Implementation. Manual. Moscow: TEIS.]

Barro R. J. (1991). Economic Growth in a Cross Section of Countries // Quarterly Journal of Economics. Vol. 106, No 2. P. 407—444.

Brekke K. RSiciliani L.f Straume O. R. (2012). Can Competition Reduce Quality? // Norwegian School of Economics. Department of Economics. Discussion Paper Series in Economics. No 9/2012.

Brown J. R., Dimmock S. G., Weisbenner S. (2012). The Supply of and Demand for Charitable Donations to Higher Education // NBER Working Papers. No 18389.

Centra J. A. (1983). Research Productivity and Teaching Effectiveness // Research in Higher Education. Vol. 18, No 4. P. 379-389.

Drewes Т., Michael C. (2006). How Do Students Choose a University? An Analysis of Applications to Universities in Ontario, Canada // Research in Higher Education. Vol. 47, No 7. P. 781-800.

Emons W. (1997). Credence Goods and Fraudulent Experts // RAND Journal of Economics. Vol. 28, No 1. P. 107-119.

Figlio D. N. Schapiro M. O., Soter К. B. (2013). Are Tenure Track Professors Better Teachers? // NBER Working Paper. No 19406.

Fioritoa R. Kollintzas T. (2004). Public Goods, Merit Goods, and the Relation between Private and Government Consumption // European Economic Review. Vol. 48, No 6. P. 1367-1398.

Hazelkorn E. (2013). World-Class Universities or World-Class Systems? Rankings and Higher Education Policy Choices // Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses / E. Hazelkorn, P. Wells, M. Marope (eds.). Paris: UNESCO. P. 71-94.

Higher Education Research Institute (2007). College Rankings and College Choice: How Important Are College Rankings in Students' College Choice Process? HERI Research Brief. August.

Hiifner K. (2003). Higher Education as a Public Good: Means and Forms of Provision // Higher Education in Europe. Vol. 28, No 3. P. 339-348.

Le Grand J. (1991). Quasi-markets and Social Policy // Economic Journal. Vol. 101, No 408. P. 1256-1267.

Le Grand J. (2011). Quasi-market versus State Provision of Public Services: Some Ethical Considerauons // Public Reason. Vol. 3, No 2. P. 80 — 89.

McCormick R. A., McCormick A. C. (2006). The Myth of the Student-Athlete: The College Athlete as Employee // Washington Law Review. Vol. 81, No 1. P. 71 — 157.

Milgrom P., Roberts J. (1988). An Economic Approach to Influence Activities in Organizations // American Journal of Sociology. Vol. 94. Supplement. P. S154 —S179.

Moeller S., Ciuchita R., Mahr D., Odekerken-Schröder G., Fassnacht M. (2013). Uncovering Collaborative Value Creation Patterns and Establishing Corresponding Customer Roles // Journal of Service Research. Vol. 16, No 4. P. 471 — 487.

O'Brien J. P., Drnevich P. L., Crook T. R., Armstrong С. E. (2010). Does Business School Research Add Economic Value for Students? // Academy of Management Learning and Education. Vol. 9, No 4. P. 638-651.

Pollitt СDan S. (2011). The Impacts of the New Public Management in Europe: A Meta-analysis // Coordinating for Cohesion in the Public Sector of the Future (COCOPS). WP No 3.14. December.

Sahlberg P. (2006). Education Reform for Raising Economic Competitiveness // Journal of Educational Change. Vol. 7, No 4. P. 259-287.

Samuelson P. A. (1954). The Pure Theory of Public Expenditure // Review of Economics and Statistics. Vol. 36, No 4. P. 387-389.

Sianesi В., Van Reneen J. (2003). The Returns to Education: Macroeconomics // Journal of Economic Surveys. Vol. 17, No 2. P. 157—200.

Siow A. (1997). Some Evidence on the Signalling Role of Research in Academia // Economics Letters. Vol. 54, No 3. P. 271—276.

Winston G. C. (1999). Subsidies, Hierarchy and Peers: The Awkward Economics of Higher Education // Journal of Economic Perspectives. Vol. 13, No 1. P. 13—36.

Комментарии (0)add comment

Написать комментарий
меньше | больше

busy