Российское экономическое образование: образ ближайшего будущего

А. А. Аузан
А. А. Мальцев
А. А. Курдин

Начало XXI в. оказалось богатым на события, которые заставили говорить о необходимости изменить содержание экономического образования. Практически каждое крупное потрясение — будь то Великая рецессия 2007—2009 гг., пандемия COVID-19 или кризис межгосударственных отношений России и Запада — сопровождалось предложениями реформировать систему подготовки экономистов. «Неудовлетворенность студентов преподаванием макроэкономики, — писал по горячим следам мирового экономического кризиса 2007— 2009 гг. нобелевский лауреат Р. Шиллер, — связана с (правильным) чувством того, что модели, которым их учат, носят эфемерный характер и, следовательно, спустя два года они не будут полезны в их практической жизни» (Shiller, 2010. Р. 407; здесь и далее перевод наш. — Авторы). Обладатель Нобелевской премии по экономике П. Кругман также сетовал на оторванность современного экономического образования от реальности. Ученый сокрушался по поводу того, что «высшее [экономическое] образование [вместо изучения практических вопросов] стало чрезмерно сфокусировано на тех видах работы, которые позволяют опубликоваться и получить постоянную позицию [в университете]» (Krugman, 2011. Р. 311).

От признанных мэтров не отставали и студенты, также активно заявлявшие о своей разочарованности экономическим образованием. «Мы, — утверждали авторы открытого письма, размещенного в 2014 г. представителями Международной студенческой инициативы за плюрализм в экономике¹, — недовольны резким сужением учебного плана, произошедшего в последние несколько десятилетий. Это отсутствие интеллектуального разнообразия не только сдерживает образование и исследования. Оно ограничивает нашу способность противостоять многоплановым вызовам XXI в. — от финансовой стабильности до продовольственной безопасности и изменения климата»². С близкими тезисами после мирового финансового кризиса неоднократно выступали представители образованной в 2011 г. студенческой организации Rethinking Economics³, а созданный в 2009 г. Институт нового экономического мышления запустил проект CORE (Curriculum Open-Access Resources in Economics), призванный научить студентов-экономистов лучше «понимать и дискутировать о том, как лучше решать насущные социальные проблемы»⁴.

«Великий карантин» также заставил специалистов говорить о начале нового этапа в развитии экономической науки и образовании. В частности, в экспертном сообществе стала популярной точка зрения, согласно которой пандемия COVID-19 придала мощное ускорение начавшемуся еще до нее переходу экономической профессии от занятий теоретизированием к работе с данными (Hamermesh, 2013). При этом исследователи указывают на принципиальное отличие в характере используемых экономистами эмпирических материалов. Теперь экономисты все чаще не используют государственную статистику, а опираются на данные, получаемые от частного сектора, скажем, «процессоров кредитных карт, фирм, оказывающих услуги расчета заработной платы, а также организаций, предоставляющих финансовые сервисы» (Chetty et al., 2020b. P. 1), в результате перед ними открывается возможность «изучать экономическую активность в реальном времени» (Chan, 2021. Р. 1).

Этот феномен, получивший название «революции реального времени»⁵, уже начал прокладывать себе дорогу в образовании. Так, «экономику реального времени» (Chetty et al., 2020а) с 2019 г. небезуспешно внедряет в учебный процесс Р. Четти, обладатель медали Дж. Б. Кларка. В его курсе «Использование больших данных для решения экономических и социальных проблем» в Гарварде студентам демонстрируются возможности новейшего инструментария количественного анализа для изучения проблем в таких областях, как «равенство возможностей, образование, инновации, предпринимательство, здравоохранение, изменение климата и преступность»⁶.

Казалось бы, подобный поворот в сторону реальности должен восприниматься исключительно с положительной стороны. Ведь, на первый взгляд, экономисты перестают быть надменными обитателями башни из слоновой кости и превращаются, как мечтал Дж. Μ. Кейнс, в «дантист[ов] — скромных, честных мастеров своего дела», занимающихся не строительством химеричных теорий, а решением насущных вопросов развития общества (Кейнс, 2009. С. 67). Однако эмпиризация экономического дискурса вызвала неоднозначную оценку специалистов. Некоторые из них опасаются, что «студенты Четти никогда не узнают о практически невидимых и не поддающихся количественному измерению» явлениях (Boudreaux, 2020). Другие напоминают о том, что экономика не является подразделом статистики, а выступает частью прикладной философии (Mankiw, 2021. Р. 17).

Отсюда возникает закономерный вопрос. Можно ли вообще соединить в образовательном процессе широту концептуальных взглядов, на нехватку которой так сетуют одни эксперты, с технической изощренностью анализа, за которую ратуют другие авторитетные ученые? Не менее актуальным видится вопрос о возможности отразить эти противоречивые запросы в российском экономическом образовании. В данной статье мы предложим наше видение того, как эти тенденции могут найти воплощение в системе подготовки экономистов в России.

Конец неоклассической эры и эпоха эмпирического империализма

Прошло без малого четверть века с момента выхода в свет культовой статьи видного знатока методологии экономической науки Д. Коландера, констатировавшей «смерть неоклассической экономической теории» (Colander, 2000). Однако критики состояния дел в современной экономической науке с упорством, заслуживающим лучшего применения, по-прежнему изображают экономический мейнстрим как оплот адептов «святой [неоклассической] троицы» (Sent, 2018. Р. 1383) — рациональности, равновесия и алчности. По их мнению, «основное русло» все так же контролируют неоклассики⁷, которые неустанно подавляют представителей других направлений экономической мысли и не дают им: а) трудоустраиваться на экономических факультетах; б) публиковаться в наиболее престижных академических журналах; в) преподавать «ненеоклассические» учебные дисциплины; г) знакомить студентов с альтернативными неоклассике традициями в рамках курсов по истории экономических учений, вытесняемых из учебных планов предметами с выраженной неоклассической составляющей (Опуе, 2014. Р. 7).

Список встречающихся в современной литературе «козней», якобы чинимых неоклассиками экономистам, не разделяющим их теоретикометодологические принципы, можно продолжать практически бесконечно. Разбираться в лабиринтах аргументации сторонников подобных воззрений не входит в наши планы⁸. В контексте разговора гораздо интереснее проверить, опираясь прежде всего на результаты современных социологических и библиометрических исследований, насколько оправданны претензии, предъявляемые неоклассикам.

Пожалуй, одним из главных клише, активно используемых критиками состояния дел в экономической науке, является ее отождествление с неоклассикой. На самом деле даже в США, считающихся цитаделью неоклассической экономической теории, это направление мысли всецело поддерживают 44% докторантов самых престижных экономических факультетов (Colander, 2005. Р. 184). В Германии неоклассика занимает умы меньше половины экономистов: только 42% из них декларируют свою приверженность неоклассической традиции (Frey et al., 2010. Р. 319). Исследования X. Андере и соавторов показали, что в Мексике неоклассические постулаты полностью разделяют менее V₃ преподавателей и исследователей в области экономических наук (Andere et al., 2020. Р. И). Вдвое меньшей популярностью (17,61%) неоклассика пользуется в Италии (De Benedictis, Di Maio, 2016. P. 466), а в Польше удельный вес сторонников неоклассики в общей массе участников репрезентативных опросов академических ученых не превышает 15,2% (Konat et al., 2019. P. 250—251). Еще менее заметны приверженцы неоклассической теории среди экономистов Португалии и России, где их доля составляет 12,5% (Mendes de Sousa, 2015. P. 34) и 9,7% (Мальцев, 2016), соответственно.

Как видим, найти количественное подтверждение популярного тезиса «в экономической профессии доминируют неоклассики» не удается. Тогда, возможно, неоклассики, не преобладая в численном отношении, удерживают контроль за ведущими журналами, допуская на их страницы работы, выдержанные исключительно в неоклассическом ключе? Сухая статистика легко развенчивает и эти представления. Скажем, в Quarterly Journal of Economics за 2000—2022 гг. вышло лишь 2 статьи с JEL-кодом Е13 Neoclassical⁹, а в American Economic Review (за 2006—2016 гг.) появилось 19 материалов, попавших в эту рубрику¹⁰. Для понимания масштаба присутствия неоклассики в авторитетной научной периодике заметим, что в начале 2010-х годов в American Economic Review ежегодно выходило свыше 120 статей (Card, DellaVigna, 2013. Р. 27). Впрочем, ученые, работающие в рамках неоклассической теории, не всегда маркируют свои труды соответствующим JEL-кодом, а использование библиотечного классификатора в качестве критерия отнесения работы к той или иной теоретико-методологической традиции грешит известной условностью.

Во избежание этих упреков обратимся к результатам более широких наукометрических исследований. Так, проведенный Г. Вейем анализ частоты упоминания ключевых слов в текстах аннотаций и названиях статей, опубликованных в 2012—2016 гг. в пяти наиболее престижных журналах по экономике¹¹, позволил установить, что такие, казалось бы, сакральные для неоклассиков понятия, как «рациональность», «максимизация» или «полезность», не входят в составленный исследователем список из 56 самых часто встречающихся в этих изданиях терминов (Wei, 2018). Вместо «неоклассических» верхушку списка наиболее частотных словосочетаний занимают синтаксические конструкции, указывающие на оправданность все более часто встречающихся заявлений специалистов о «закате неоклассической эры» (Rosser, 2021. Р. 117) и о начале эмпирической эпохи в экономических исследованиях (Panhans, Singleton, 2017). Например, по суммарному числу упоминаний словосочетания «эмпирический анализ», «экспериментальное доказательство», «эмпирическое доказательство» и «естественный эксперимент» занимают третье место, пропуская вперед только дежурные фразы «JEL-код» и «личная информация» (Wei, 2018). На схожие выводы наталкивают итоги исследования Дж. Ангриста с коллегами, использовавших приемы машинного обучения для изучения 134 892 статей, опубликованных в 80 авторитетных экономических журналах в 1980—2015 гг. «В начале — середине 1980-х годов, — замечают специалисты, — взвешенная доля эмпирических статей составляла примерно треть... [она] неуклонно росла примерно с 1985 г. и в настоящее время превышает 55% [общего числа работ]» (Angrist et al., 2017. Р. 295—296). О возникновении новой формы экономического мейнстрима — «измерительном мейнстриме», серьезно потеснившем неоклассический, — пишут Μ. де Фрей и Л. Пенсьеросо, установившие, что за период 1970—2018 гг. удельный вес чисто теоретических статей в общем объеме публикаций в четырех ведущих периодических изданиях по экономическим наукам¹² снизился с 64,8 до 23,9%, а в широком смысле слова доля неоклассических публикаций упала с 41,3 до 1,3% (De Vroey, Pensieroso, 2021. Р. 24, 28).

По-видимому, далеко не случайно разговоры о вступлении экономической науки в прикладную эпоху стали едва ли не общим местом в профессиональной литературе¹³. Одновременно с этим изменился образ «идеального» экономиста. На протяжении, как минимум, последних полутора столетий экономисты часто представали в образе надмирных гениев, подобно физикам-теоретикам, занимающихся постижением тайн мироздания в тиши своих кабинетов. Теперь же, по мнению Р. Бэкхауса и Б. Шеррье, настало время экономиста-прикладника, занятого решением земных вопросов и опирающегося при этом не столько на высокую теорию, сколько на «лабораторные эксперименты, рандомизированные контролируемые испытания, анализ естественных экспериментов и создание баз данных» (Backhouse, Cherrier, 2017. Р. 1—2). Эту готовность современных экономистов «испачкать руки» прекрасно отражает метафора, предложенная Э. Дюфло: «Экономист как водопроводчик» (Duflo, 2017). Для объяснения ее сути приведем слова самой нобелевской лауреатки: «Как дисциплину нас несколько подкосила „зависть перед физикой“ — поиск окончательного научного ответа на все вопросы... [водопроводчик же] больше озабочен тем, „как“ сделать вещи, чем тем, „что“ надо делать. В стремлении хорошо осуществить государственную политику она готова повозиться. Полевые эксперименты — ее предпочтительный инструмент» (Duflo, 2017. Р. 23, 3).

Хотя «ремесленизацию» профессии научное сообщество встретило неоднозначно¹⁴, приходится признать, что экономическая наука стала практико-ориентированной, как никогда ранее. При этом для того чтобы удостовериться в этом, совсем не обязательно проводить сложные библиометрические расчеты, а вполне достаточно посмотреть содержание, скажем, свежего (№ 2 за 2023 г.) номера Quarterly Journal of Economics. Из опубликованных в нем материалов можно, например, лучше понять роль теледебатов в формировании выбора избирателей, их убеждений и политических предпочтений (Le Pennec, Pons, 2023). Ознакомившись с другой работой из этого же выпуска журнала, читатели узнают о влиянии федерального финансирования на результаты инновационной деятельности сотрудников американских университетов (Babina et al., 2023). Приводить примеры растущей эмпиризации исследовательского пространства можно долго, но очевидно, что даже если Д. Коландер и Н. Смит (Smith, 2013) немного погорячились, провозгласив смерть неоклассики и теоретической экономики, то общий тренд развития современной экономической науки они уловили верно.

Здесь, впрочем, необходимо сделать ряд важных уточнений. Прежде всего, мы не считаем сдвиг экономики в сторону эмпирики чем-то вечным, а эпоху теорий безвозвратно ушедшей. На наш взгляд, развитие экономической науки можно представить в виде маятникообразного движения от теории к эмпирике и обратно¹⁵. Поэтому нельзя исключить, что новую эру «измерения без теории» (Koopmans, 1947) сменят очередные «годы высокой теории» (Shackle, 1967). Кроме того, фиксируемое в современной литературе избавление экономистов от «моделемании» и начало их бурного увлечения «датономикой» (Oliveira, Davila-Fernandez, 2020), превращающее экономику в предмет, связанный не столько концептуальной общностью, сколько единством инструментального аппарата¹⁶, не стоит трактовать как призыв к скорейшей окончательной зачистке экономического дискурса от неоклассики. Для немалого числа экономистов языком профессиональной коммуникации (своеобразным метаязыком¹⁷) по-прежнему остается неоклассика, пусть и серьезно размытая за последние десятилетия различными не неоклассическими «включениями». Поэтому искусственный отказ от нее чреват вавилонским столпотворением. Интересно выяснить, находит ли сдвиг от «неоклассического к неоэмпирическому формату» занятия наукой (Siegfried, Colander, 2022) отражение в экономическом образовании? Возможно, неоклассики, теснимые эмпиристами в академической сфере, прочно закрепились в образовательных центрах?

Начнем с того, что при первом приближении сторонникам видения экономического образования в качестве неоклассической твердыни трудно возразить. Например, недавнее исследование состояния дел в экономическом образовании Нидерландов показало, что 86% учебного времени, предназначенного для изучения экономической теории, отводится обучению студентов неоклассическим догматам (Tieleman et al., 2017. Р. 73). Более того, погружение обучающихся в неоклассику начинается не в университетах, а в средних школах. Так, из подготовленного Э. Адамсом обзора литературы, посвященной анализу преподавания экономики американским старшеклассникам, вытекает однозначный вывод: «Неоклассическая экономическая теория выступает „официальным знанием“, лежащим в основе учебного плана» (Adams, 2019. Р. 131).

На первый взгляд, после подобных доводов впору согласиться со специалистами, сетующими на бессмысленность каких бы то ни было разговоров о положительных изменениях в экономической науке, пока приобщение к их учению остается непременным атрибутом подготовки будущих экономистов. Однако не будем спешить с выводами. Как представляется, мерилом силы теории является не столько показатель числа людей, ознакомившихся с ее принципами, сколько глубина их проникновения в профессиональное мировоззрение. О том, насколько прочно неоклассика закрепилась в сознании специалистов, отчасти говорят итоги исследования, проведенного в июне 2022 г. Rethinking Economics USA. Среди вопросов, касающихся видения студентами-экономистами¹⁸ социально-экономических вызовов, стоящих перед США, респондентов спросили о том, какие школы экономической мысли доминируют в образовательном процессе. Как оказалось, большая часть участников опроса (32%) полагает, что их учили классической политэкономии (classical economics) и только 13% — неоклассике (neo-classical economics)¹⁹. Конечно, эти цифры прежде всего заставляют задуматься о правдоподобности спекуляций на тему тотального контроля неоклассиков над умами подрастающего поколения экономистов. Однако, на наш взгляд, результаты исследования Rethinking Economics высвечивают гораздо более важный пласт проблем. За непониманием студентами того, какой экономической теории их учат, просматриваются, как минимум, два важных вызова:

1. недостаточная увязка теории с практикой;
2. нехватка концептуального разнообразия. Рассмотрим, как современная система подготовки экономистов (не)пытается удовлетворить эти чаяния и какие подводные камни существуют на пути эмпиризации и плюрализации экономического образования.

Во-первых, «неразборчивость» студентов в теоретических вопросах можно интерпретировать как проявление их бессознательного протеста против теоретического, лишенного связи с реальной экономикой подхода к преподаванию экономических дисциплин. «[Какой смысл] учиться строить модели, даже не зная, что это за модель и для чего она нужна», — задается вопросом один из участников опроса студентов-экономистов британских университетов (Earle et al., 2016. Р. 47). Трудно не согласиться с Ш. Пюрингером и Л. Бейерле, чье полевое исследование показало, что излишне абстрагированная от экономической реальности система подготовки экономистов превращается в начетничество, фруст-рирующее учащихся немецких вузов и отбивающее их тягу к изучению экономики (Pühringer, Bäuerle, 2019). Этот неутешительный вердикт как будто указывает на большие перспективы эксперимента Четти по эмпиризации экономического образования, о котором мы говорили во введении. Ведь масштабирование данного опыта за пределы Гарварда позволит экономистам не тратить время на освоение какой-либо теории и, вооружившись новейшими технологиями (прежде всего, большими данными и искусственным интеллектом), начать изучать наболевшие проблемы общества (социальную мобильность, имущественное неравенство, налоговую политику, климатические изменения и др.). Полностью поддерживая активизацию использования инновационного инструментария, заметим, что радость по поводу избавления от витания в теоретических облаках может оказаться преждевременной. Парадоксально, но подобный разворот в сторону изучения «больших» проблем, как небезосновательно считают Дж. Зигфрид и Ко лай дер, грозит окончательной утратой экономистами навыков критического мышления — умения задавать вопросы «как» и «почему». Американские специалисты предупреждают, что взращенные в духе Четти студенты рискуют стать заложниками одного набора методов, а результаты, полученные благодаря их использованию, будут казаться людям, прошедшим курс гарвардского профессора, вековечными истинами (Siegfried, Colander, 2022). Восприятие экономики как ящика с инструментами, содержащего ответы и рекомендации едва ли не на все социально-экономические вопросы, может привести к снижению желания экономистов участвовать в обсуждении этих проблем и, соответственно, к расширению пропасти между представителями экономической профессии и обществом (Nik-Khah, Van Horn, 2012). Поэтому, на наш взгляд, наряду с инструментальными (Chetty style) курсами обязательным элементом системы подготовки современных экономистов (особенно на начальном этапе) должны быть теоретические курсы, в которых анализируемые модели помещаются в широкий социально-экономический контекст²⁰.

Во-вторых, неспособность студентов определить, какая теория лежит в основе их образовательных программ, сигнализирует о дефиците возможностей приобщиться к богатейшей палитре современных течений экономической мысли. Данные проведенного в середине 2010-х годов исследования содержания курсов по экономическим дисциплинам, реализуемых 7 авторитетными британскими университетами²¹, показали, что только в 17 из 172 учебных программ упоминались какие-то альтернативные неоклассике подходы (Earle et al., 2016. Р. 61). Любопытное объяснение подобного положения дел предложил Дж. Акерлоф. По мнению нобелевского лауреата, современные представители экономической профессии страдают от «греха бездействия»: необходимость излагать свои идеи в максимально строгой математической форме заставляет экономистов опираться на уже отработанную методологию, а также всячески избегать неизвестных подходов из-за необходимости тратить время на их формализацию и разработку нового аналитического инвентаря (Akerlof, 2020). Объяснения причин недостатка концептуального разнообразия в современном экономическом образовании можно продолжать, но мало кто из современных специалистов возражает против необходимости обучать студентов владению разной теоретико-методо-логической оптикой. Однако в стремлении избавить экономическое образование от иногда кажущегося избыточным неоклассического «привкуса» некоторые специалисты заходят настолько далеко, что складывается впечатление, будто они хотят вместо неоклассической установить гегемонию другой школы экономической мысли. Естественно, нет никакой уверенности, что монополия условного посткейнсианства лучше монополии неоклассики. Еще тревожнее, когда концептуальное разнообразие рассматривается как вытеснение экономического мейнстрима альтернативными по отношению к нему направлениями экономической мысли (так называемой гетеродоксией)²². Как объясняет Д. Койл, «увязка плюрализма с гетеродоксальными экономическими теориями ошибочна... плюрализм — это... готовность непредвзято анализировать экономические проблемы с различных альтернативных позиций (включая гетеродокса л ьные)» (цит. по: Helgerman, 2014. Р. 65). Поэтому при проектировании курсов, направленных на плюрализацию экономического образования, важно не делать исключений, а учитывать позиции представителей как можно более широкого круга направлений современной экономической науки.

Подводя промежуточные итоги, еще раз подчеркнем: новейшие исследования убедительно свидетельствуют о том, что в наши дни экономисты стали бесконечно далеки от шаржированного образа отстраненных от реальности приверженцев незыблемых догматов неоклассики — ничем не ограниченной рациональности, максимизирующего поведения и равновесия. В настоящее время экономисты, используя самые современные количественные методы анализа данных, изучают и предлагают пути решения острых социально-экономических проблем. В результате экономика становится все более прикладным и практически значимым предметом, тем самым разрушая стереотипы об экономистах как о людях, живущих исключительно в вымышленных теоретических мирах.

Экономическое образование пока полностью не адаптировалось к изменениям, происходящим на переднем крае науки. Впрочем, история показывает (достаточно вспомнить внедрение в образовательный процесс результатов маржиналистской революции), что такого рода «асинхронность» отнюдь не черта современности. В недалеком будущем плоды эмпирической революции неизбежно революционизируют образовательный процесс. Однако важно не выплеснуть вместе с водой ребенка. Колоссальные возможности, открываемые эмпирическим поворотом для экономического образования, не могут заслонять того, что квалифицированные экономисты помимо владения широкой номенклатурой технических методов анализа должны быть знакомы с обширной панорамой экономических концепций и уметь применять их для изучения реальной экономики. О том, как соединить эти три составляющие подготовки экономистов в российском экономическом образовании, речь пойдет в следующем разделе статьи.

Три составляющие подготовки и пять характеристик российских экономистов

Дискуссия о том, каким должно быть экономическое образование в России, идет уже не одно десятилетие. Одни специалисты говорят о тяжком наследии марксизма-ленинизма и настаивают на необходимости ориентироваться на глобальные научно-образовательные тренды (см.: Ениколопов, 2022). Другие, напротив, считают, что российское экономическое образование может развиваться «в противовес так называемому современному мейнстриму в экономической теории»²³. Третьи видят в мейнстриме не ценностно-нейтральное техническое средство, помогающее в решении острых социальных проблем, а инструмент привития ложной системы морально-этических координат (см.: Глазьев, 2019).

Наши размышления о том, каким должно быть экономическое образование в России 2020-х годов, начнем с того, что нельзя лакировать действительность. Скептическое отношение к содержанию программ подготовки экономистов в российских вузах небеспочвенно. В 1990-е годы рецепция идей, развиваемых в рамках глобального экономического дискурса, шла крайне поверхностно. Из-за этого многих постсоветских экономистов небезосновательно обвиняли в создании своеобразного карго-культа перед зарубежной экономической наукой. Гримаса истории заключалась в том, что на смену догматическому марксизму пришла не менее схоластическая (квази)неоклассика, причудливым образом сочетающаяся с неизжитыми элементами марксистского учения²⁴. В итоге под видом «западной экономической мудрости» российским студентам предложили «смесь из марксизма, здравого смысла и элементов economics» (Макашева, 2006. С. 23—24).

Иная ситуация сложилась в некоторых ведущих российских университетах, где в советские годы появились научные школы, в рамках которых за фасадом казенного марксизма создавались подходы (с известными оговорками), вписывающиеся в мировой дискурс. Например, на кафедре политической экономии экономического факультета (ЭФ) МГУ, выходцы из которой в 1990—2000-е годы стали проводниками отечественных экономистов в мир институционализма²⁵, развивались идеи, созвучные концепциям Дж. К. Гэлбрейта и Д. Бромли (Аузан, Шаститко, 2021). Представители кафедры организации и планирования народного хозяйства МГУ небезуспешно продолжали традицию межотраслевого анализа, обычно связываемую с именем В. В. Леонтьева (Клепач, Широв, 2021), а теория социально-экономического генотипа, созданная профессором кафедры математических методов анализа экономики Е. 3. Майминасом, как считают специалисты, в ряде аспектов превосходила наработки таких корифеев эволюционной теории, как Р. Нельсон и С. Уинтер (Тамбовцев, 2014).

Умение теоретизировать, хорошее владение математическими методами и глубокое понимание российской социально-экономической действительности позволили сотрудникам ЭФ уже к середине 1990-х годов подготовить широкую линейку курсов, базирующихся на достижениях мировой экономической науки и одновременно глубоко погружающих студентов в отечественные хозяйственные реалии. В 2020-е годы эти составляющие подготовки экономистов стали еще более актуальными. Осмысление новых вызовов, с которыми столкнулась российская экономика, требуют от студентов умения ставить большие мировоззренческие вопросы и одновременно отвечать на них при помощи современного технического инструментария. Используя метафору Дюфло, российские экономисты должны быть и технарями-водопроводчиками, и архитекторами, ориентирующимися в разнообразии концептуальных подходов, избегающими узко инженерного — STEM — подхода к видению социально-экономической реальности²⁶.

Наконец, можно согласиться с Д. Родриком, полагающим, что будущим экономистам следует не только овладеть навыками ориентации в многообразии моделей, но и разбираться в «этике социальной жизни» (Rodrik, 2018. Р. 280), а также уметь применять свои знания для решения задач, стоящих перед своей страной и обществом.

Сформулируем актуальную, с нашей точки зрения, триединую «формулу» экономического образования для современной России. В обобщенном виде она выглядит так: фундаментальная подготовка в области современных эмпирических методов + прививка концептуального разнообразия + знание российских социально-экономических реалий. Применительно к учебному процессу данная формула распадается на три основные составляющие.

1. Блок учебных предметов, развивающих практико-ориентированные навыки, в рамках современного мейнстрима. Экономисты должны уметь использовать эконометрические модели и количественные подходы к анализу социально-экономических явлений. Прикладной характер современного мейнстрима открывает перед экономистами, овладевшими его методами, широкие карьерные возможности в государственных ведомствах, банковском и корпоративном секторах. Экономисты, не владеющие подходами и приемами количественного анализа, используемыми представителями магистрального течения экономической науки, неконкурентоспособны на современном рынке труда. Скажем, едва ли находиться в нем будет комфортно для человека, не знающего, как применять в социально-экономических исследованиях большие данные, машинное обучение и нейросетевые языковые модели.
2. Блок дисциплин, направленных на ознакомление студентов со взглядами представителей современного мейнстрима и альтернативных направлений экономической мысли на ключевые социально-экономические вызовы современности. Экономистов должны отличать широкий кругозор, понимание ограниченности теоретических моделей и приемов экономической политики. Для понимания сложности современного мира студентам важно показать, как экономисты, представляющие разные направления экономической мысли, смотрят на проблемы (де) глобализации, устойчивого развития, бедности, неравенства, цифровизации, будущего экономического роста и роли государства в современной экономике. Развивать эти навыки можно, демонстрируя студентам разнообразие взглядов на заботящие современное общество социально-экономические вопросы как представителей «основного течения», так и специалистов, работающих в рамках гетеродоксальной экономической теории. Необходимо подчеркнуть, что речь идет именно о знакомстве студентов не с одной школой мысли, а с широкой номенклатурой направлений экономической науки и практических рекомендаций их представителей. Подобный полифонический взгляд выступит хорошей прививкой от интеллектуального монизма — веры в незыблемую справедливость какой-то одной системы взглядов на экономическую теорию и практику.
3. Блок прикладных дисциплин, раскрывающих особенности развития экономики России. Экономисты должны уметь применять полученные знания к анализу актуальных проблем экономики и общества, а также российской социально-экономической практики. Эти компетенции могут развиваться как в рамках уже существующих курсов по микро- и макроэкономике, в которых будет усилена контекстуальная составляющая, так и в новых учебных предметах, раскрывающих особенности воззрений экономистов, принадлежащих к разным направлениям экономической мысли, на острые социально-экономические вызовы. Навыки работы со статистическими данными могут оттачиваться на фактологическом материале о состоянии современной российской экономики. Курсы, направленные на изучение различных аспектов современной мировой экономики, должны быть нацелены на демонстрацию места России в системе международных экономических отношений. Несомненно, необходимо переосмыслить место в учебном плане курсов, раскрывающих специфику функционирования российской экономики.

Заметим, что мы не одиноки в своих соображениях. В некоторых странах экономическое образование в той или иной степени уже выстроено на схожих принципах. Скажем, в Бразилии программы бакалавриата по экономике в обязательном порядке содержат предметы, знакомящие студентов с историей экономических учений, общей и бразильской экономической историей, а также с особенностями современного этапа развития экономики этой страны. В аспирантуре значительной части бразильских вузов мейнстримные курсы дополняются дисциплинами, раскрывающими богатство альтернативных по отношению к «основному руслу» течений экономической мысли (Dequech, 2018. Р. 908, 910). В индийской системе экономического образования мейнстримный базис соседствует с достаточно обширной гетеродокса л ьной составляющей, которая сочетается с попытками показать обучающимся локальные социально-экономические реалии. В Индии при трудоустройстве на экономические факультеты претенденты на преподавательские должности должны продемонстрировать знание концепций, развиваемых как в рамках основного русла, так и не вошедших в магистральное течение теорий, а также свою осведомленность в области животрепещущих социально-экономических проблем (см.: Bhattacharyya, 2019. Р. 126).

Внимание, уделяемое в ряде развивающихся государств гетеродок-сии и анализу национально-страновой специфики функционирования местных экономик, не следует интерпретировать как стремление отойти от изучения достижений экономического мейнстрима. Скажем, в Китае придание в 2017 г. официального статуса «идеям Си Цзиньпина о социализме с китайской спецификой новой эпохи» (Борох, 2023. С. 192) не привело к оспариванию большинством специалистов необходимости опоры на аналитическую парадигму современной экономической науки. Так, один из авторитетнейших современных китайских экономистов Линь Ифу отстаивает мысль о том, что для повышения международного престижа оригинальных китайских экономических идей их следует «излагать с помощью общепринятых] модел[ей]» (Борох, 2019. С. 32). Концепции, развиваемые некоторыми видными китайскими учеными, называют неортодоксальной ортодоксией — «частью мейнстримного экономического теоретизирования» (Aberg, Becker, 2020. P. 815), пытающейся описать китайские рецепты социально-экономического развития при помощи понятных зарубежным ученым категорий и инструментов (см.: Борох, 2019. С. 32).

Подробный анализ проблем соединения мейнстрима, альтернативных течений мысли и знания реальной экономики в образовательном процессе заслуживает отдельного исследования. В свете поднятых в этом разделе вопросов важно обозначить основные качества, которыми должны обладать современные российские экономисты. Не претендуя на формирование исчерпывающего списка, выделим пять главных, с нашей точки зрения, характеристик.

1. Экономисты должны уметь адаптировать экономические теории к решению конкретных практических задач, а также избегать зависимости от отдельных концептуальных схем и идеологий. Изменения в мировой и российской экономике ставят перед экономистами задачу овладеть искусством выбора моделей, релевантных динамично меняющимся социально-экономическим реалиям.
2. Экономисты должны быть готовы к формированию новой повестки общественного развития. Для этого, помимо дисциплин, культивирующих навыки количественного анализа, в учебном плане значительное место должны занимать социально-гуманитарные предметы, развивающие способности создавать новые смыслы и понимать крупные вызовы (например, цифровую трансформацию).
3. Экономисты должны обладать актуальными знаниями об экономике России. В учебном плане должны быть курсы, раскрывающие различные аспекты современного состояния национальной экономики на микро-, мезо- и макроуровнях.
4. Экономисты должны выносить свои рекомендации, руководствуясь гуманистическими принципами. Современное понимание экстерналий не позволяет абстрагироваться от последствий любого решения для социума и природы. Необходимо прививать экономистам чувство ответственности перед обществом и окружающей средой — учитывать этические факторы в экономическом анализе и согласовывать практические рекомендации с задачами устойчивого развития.
5. Экономисты должны уважать глобальное разнообразие обществ и институтов. Несмотря на встречающиеся в литературе заявления о неизбежной глобализации культурно-институционального пространства, в современном мире по-прежнему существуют общества с разными институтами и культурой, требующими изучения, а не вынесения за рамки аналитических схем.

Некоторые направления адаптации российского экономического образования к вызовам времени

Каким же образом эти принципы могут быть внедрены в российское экономическое образование? Рассмотрим возможности отразить эти установки на примере бакалавриата направления «Экономика» ЭФ МГУ. Отметим, что наши инициативы не революционные. Они давно вызревали в рамках научных школ факультета и вполне укладываются в их традиции. Скажем, исследования работающих здесь демографов, институционалистов, прикладных эконометристов и специалистов по устойчивому развитию известны далеко за пределами МГУ. Важной отличительной чертой экономического образования на ЭФ МГУ является сочетание основательной подготовки в области микро- и макроэкономики с сохранением полноформатных обязательных курсов по экономической истории и истории экономической мысли, а также достаточно широкой номенклатуры предметов, позволяющих студентам приобщиться к основным достижениям гетеродоксальной мысли.

Говоря языком специалистов по методологии экономической науки, экономическое образование на ЭФ МГУ уже сейчас являет собой пример сочетания современного мейнстрима с «экономикой реального мира»/ real world economics — подхода, сторонники которого пытаются уйти от «заучивания [дедуктивных] моделей»²⁷ к индуктивному «взгляду на окружающие нас реалии» (Komlos, 2019. Р. И). Поэтому, как представляется, значительная часть наших предложений уже в той или иной форме присутствует в учебном плане ЭФ. Речь о том, чтобы привнести новые грани в уже существующие курсы и добавить ряд предметов, способных сделать систему подготовки экономистов на ЭФ МГУ еще более созвучной задачам, стоящим перед российской экономикой и обществом. Для экономии места сгруппируем возможные изменения в таблице.

Таблица

Новые курсы и возможные направления изменения существующих предметов в учебном плане направления «Экономика» ЭФ МГУ

Источник: составлено авторами.

Разумеется, наши предложения не сводятся только к изложенным в таблице тезисам. Однако содержащиеся в ней соображения демонстрируют возможное направление изменений в экономическом образовании, которые, на наш взгляд, способны адаптировать его к новым социально-экономическим вызовам 2020-х годов, избегая при этом ненужных революционных потрясений и сохраняя связь как с глобальным научным дискурсом, так и с лучшими отечественными научно-образовательными традициями. Вполне вероятно, что у других коллег есть альтернативное видение образа и задач современного российского экономического образования. Мы воспринимаем данную статью как приглашение к дискуссии о путях развития преподавания экономических дисциплин в России. Хочется верить, что в ходе этого обсуждения появятся действенные способы, позволяющие российскому экономическому образованию успешно готовить экономистов, не только способных, как мечтал Леонтьев, решать задачи «формулирования подходящих теоретических схем; сбора и систематизации необходимого статистического материала и, наконец, практического применения ранее разработанных теоретических конструкций к анализу фактических данных» (Leontief, 1937. Р. 109), но и «понимающих текущие и будущие экономические вызовы, тем самым становящихся информированными и активными гражданами» (Pühringer, Bäuerle, 2019. Р. 977).

Если посмотреть на ландшафт современной экономической науки свободным от предубеждений взглядом, то окажется, что за последние десятилетия в нем произошли серьезные изменения. Сетования на засилье неоклассики и оторванность экономистов от изучения реальных проблем, скорее, указывают на неосведомленность критиков, нежели на реальное состояние дел. Новейшие социологические и библиомет-рические исследования убедительно разрушают мифы о том, что в современной экономической профессии доминируют неистовые ревнители неоклассического культа. Столь же призрачными оказываются и инвективы в адрес мейнстримных экономистов, якобы подменивших изучение злободневных общественных проблем играми в математический бисер. Эмпирический поворот в экономической науке привел к тому, что ученые-экономисты оказались в авангарде исследований актуальных социальных вызовов современности.

Однако, как это часто случалось и ранее, экономическое образование не всегда успевает за переменами в научной сфере. Несмотря на растущую практико-ориентированность современного экономического образования, в нем по-прежнему сохраняется заметная неоклассическая составляющая. В стремлении поскорее избавиться от кажущегося избыточным теоретического уклона образовательного процесса одни ученые предлагают едва ли не полностью избавить студентов от изучения всякой теории, заменив ее изучением современных технических методов анализа данных, другие энтузиасты лелеют надежды на вытеснение опостылевшей им неоклассики какой-то другой, как правило гетеродоксальной, традицией экономической мысли.

В этом отношении активизировавшееся в России обсуждение направлений модернизации экономического образования во многом вписывается в глобальный тренд. При этом участники дискуссии, как правило, убеждены в том, что образовательный процесс должен быть выстроен исключительно вокруг развиваемой ими теории/ набора аналитических инструментов. На наш взгляд, релевантная вызовам современности российская система экономического образования должна покоиться на трех основных принципах:

1. фундаментальной подготовке в области эмпирических методов;
2. развитии навыков ориентации в широкой палитре теоретических подходов к осмыслению крупных общественных проблем;
3. формировании комплексного восприятия особенностей функционирования российской экономики.

Разумеется, обсуждать детали предлагаемых нами изменений предстоит еще не один раз. Но одно можно сказать уже сейчас: пренебрежительное отношение к достижениям современной мейнстримной экономической науки и игнорирование концептуального разнообразия серьезно осложняют задачу подготовки гуманистически-ориентированных экономистов, умеющих анализировать хозяйственные реалии России и понимающих логику перемен в современной глобальной экономике. Некоторые читатели легко заметят некоторое сходство в выделенных нами характеристиках «правильного» российского экономиста 2020-х годов с образом «великого экономиста», нарисованного Дж. Μ. Кейнсом без малого 100 лет назад. Не побоимся признаться, что нам действительно хочется, чтобы российские экономические вузы и факультеты выпускали экономистов, «облада[ющих] редкой комбинацией талантов... математика, историка, политика и философа..., понима[ющих] символы и владеющих словом..., изуча[ющих] настоящее в свете прошлого — для будущего» (Keynes, 1924. Р. 322).

¹ Движение, объединяющее 65 студенческих ассоциаций из 30 стран.

² An International Student Call for Pluralism in Economics, http: www.isipe.net open-letter

³ Rethinking Economics, https: www.rethinkeconomics.org about

⁴ About CORE Econ. https: www.core-econ.org about

⁵ A real-time revolution will up-end the practice of macroeconomics, https: www.economist. com leaders 2021 10 23 a-real-time-revolution-will-up-end-the-practice-of-macroeconomics

⁶ https: www.hks.harvard.edu courses using-big-data-solve-economic-and-social-problems

⁷ Например, см.: Herrera, 2022. P. XI; Roos, Hoffart, 2020. P. 7.

⁸ Подробнее см., например: Мальцев, 2018; Cedrini, Fontana, 2018; Davis, 2019.

⁹ https: academic.oup.com qje search-results?q=&tax=JEL°o2fE13&rg_ArticleDate= 01 01 2000°о20ТО°о2012 31 2022&dateFilterType=range&noDateTypes=true&rg_SearchResults PublicationDate=01 01 2000°o20TO°o2012 31 2022&rg_VersionDate=01 01 2000°o20TO°o20 12 31 2022

¹⁰ https: www.aeaweb.org journals aer search-results?ArticleSearch^oo5Bwithin°o5D°o5B articleabstract°o5D=l&JelClass⁰o5Bvalue⁰o5D=0&journal=l&ArticleSearch⁰o5Bq°o5D=E13

¹¹ American Economic Review, Journal of Political Economy, Quarterly Journal of Economics, Review of Economic Studies и Econometrica.

¹² К их числу ученые отнесли American Economic Review, Journal of Political Economy, Quarterly Journal of Economics и Econometrica.

¹³ Подробнее см., например: Backhouse, Cherrier, 2017.

¹⁴ Подробнее см.: Su, Colander, 2021.

¹⁵ Подробнее см.: Мальцев, Розинская, 2021.

¹⁶ Например, см.: Harris et al., 2022.

¹⁷ Подробнее см.: Тутов, Шаститко, 2021.

¹⁸ Помимо студентов-экономистов, в исследовании участвовали представители других дисциплин, которым не задавали вопросы о том, с какими направлениями экономической мысли они знакомились в ходе обучения.

¹⁹ Economics is failing US college students, https: www.rethinkeconomics.org wp-content uploads 2022 10 Economics-is-Failing-US-College-Students_surveyResults.pdf

²⁰ Хорошим примером контекстуализации базовых экономических моделей и категорий является серия учебников «In context» Н. Гудвин и соавторов: Goodwin et al., 2022; 2023.

²¹ Кембриджский университет, Королевский университет Белфаста, Университет Глазго, Манчестерский, Шеффилдский, Эксетерский университеты и Лондонская школа экономики.

²² Под гетеродоксией в современной литературе, как правило, понимают конгломерат направлений экономической мысли, которые не вошли в мейнстрим экономической науки. К важнейшим направлениям гетеродоксальной экономической теории обычно относят представителей различных течений посткейнсианства, радикальной политэкономии, неоавстрийской традиции, эволюционной экономической теории и исходного институционализма. Подробнее см.: Баженов, Мальцев, 2018.

²³ См.: https: rg.ru 2023 03 02 novoe-vremia-novye-kursy.html

²⁴ Подробнее см.: Мальцев, Ковалев, 2020.

²⁵ Здесь достаточно назвать Я. И. Кузьминова, Р. Μ. Нуреева нА. Е. Шаститко.

²⁶ STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) — набор дисциплин, которые обычно относятся к категории точных и естественных наук. В последние годы участились попытки отнести экономику к STEM области. О некоторых особенностях инженеризации экономики подробнее см.: Marshall, Underwood, 2022.

²⁷ 33 theses for an economics reformation, https: www.newweather.org wp-content uploads 2017 12 33-Theses-for-an-Economics-Reformation.pdf

Список литературы / References

Баженов Г. А., Мальцев А. А. (2018). Современные гетеродоксальные направления экономической теории в контексте трансформации мейнстрима Общество и экономика. № 1. С. 5—21. [Bazhenov G. A., Maltsev А. А. (2018). Modern heterodox approaches in the context of the transformation of mainstream economics. Obshhestvo i Ekonomika, No. 1, pp. 5—21. (In Russian).]

Ворох Ο. Η. (2019). Влияние идеологии и политики на современную экономическую науку в Китае Мировая экономика и международные отношения. Т. 63, № 10. С. 30 — 41. [Borokh О. N. (2019). The impact of ideology and politics upon modern economics in China. World Economy and International Relations, Vol. 63, No. 10, pp. 30-41. (In Russian).] https: doi.org 10.20542 0131-2227-2019-63-10-30-41

Ворох О. H. (2023). Приоритеты экономического развития Китая в современной официальной идеологии AlterEconomics. Т. 20, № 1. С. 189—215. [Borokh О. N. (2023). China’s economic development priorities in modern official ideology. AlterEconomics, Vol. 20, No. 1, pp. 189—215. (In Russian).] https: doi.org 10.31063 AlterEconomics 2023.20-1.10

Глазьев C. (2019). Культ Золотого тельца и Россия Изборский клуб, 1 дек. [Glaziev S. (2019). The Golden Calf cult and Russia. Izborsky Club, December 1. (In Russian).] https: izborsk-club.ru 18380

Ениколопов P. (2022). Почему ставить правильные вопросы важнее, чем давать ответы Guru: Экономика для всех. 17 нояб. [Enikolopov R. (2022). Why asking the right questions is more important than giving the answers. Guru: Popular Economics, November 17. (In Russian).] https: guru.nes.ru pochemu-stavit-pravilnyie-voprosyi-vazhnee,-chem-davat-otvetyi.html

Аузан А. А., Шаститко A. E. (2021). Институциональный анализ: формирование российского дискурса в глобальном тренде Беседовал А. Курдин Идеи эконома: исследования, дискуссии, открытия. Μ.: Экономический факультет МГУ. С. 10 — 39. [Auzan A. A., Shastitko А. Е. (2021). Institutional analysis: The formation of Russian discourse in the global trend. In: Ideas of the faculty of economics: Research, discussions, discoveries. Moscow: Lomonosov Moscow State University Faculty of Economics, pp. 10 — 39. (In Russian).]

Кейнс Дж. Μ. (2009). Экономические возможности наших внуков Вопросы экономики. № 6. С. 60 — 69. [Keynes J. Μ. (2009). Economic possibilities for our grandchildren. Voprosy Ekonomiki, Vol. 6, pp. 60 — 69. (In Russian.).] https: doi.org 10.32609 0042-8736-2009-6-60-69

Макашева H. A. (2006). Экономическая наука в России в период трансформации (конец 1980-х — 1990-е годы): революция и рост научного знания Экономические и социальные проблемы России. № 1. С. 12 — 32. [Makasheva N. А. (2006). Economics in Russia in the period of transformation (late 1980s—1990s): Revolution and growth of scientific knowledge. Ekonomicheskie i Sotsialnye Problemy Rossii, Vol. 1, pp. 12 — 32. (In Russian).]

Мальцев A. (2016). Российское сообщество экономистов: особенности и перспективы Вопросы экономики. № И. С. 135 — 158. [Maltsev А. (2016). Russian community of economists: Main features and perspectives. Voprosy Ekonomiki, Vol. 11, pp. 135-158. (In Russian).] https: doi.org 10.32609 0042-8736-2016-11-135-158

Мальцев A. A. (2018). Гетеродоксальная экономическая теория: текущее состояние и пути дальнейшего развития Экономическая политика. Т. 13, № 2. С. 148 — 169. [Maltsev А. А. (2018). Heterodox economic theory: Current status and ways of further development. Ekonomicheskaya Politika, Vol. 13, No. 2, pp. 148-169. (In Russian).] https: doi.org 10.18288 1994-5124-2018-2-08

Мальцев А. А., Ковалев A. В. (2020). Теоретико-методологические взгляды экономистов России и Беларуси: эффект колеи? Журнал экономической теории. Т. 17, № 3. С. 560—573. [Maltsev A. A., Kovalev А. V. (2020). Theoretical and methodological views of Russian and Belarusian economists: Path dependence? Zhurnal Ekonomicheskoj Teorii, Vol. 17, No. 3, pp. 560 — 573. (In Russian).] https: doi.org 10.31063 2073-6517 2020.17-3.4

Мальцев А. А., Розинская Н. А. (2021). Теория без измерений, или Некоторые штрихи к творческому портрету Дугласа Норта Журнал институциональных исследований. Т. 13, № 4. С. 71 — 90. [Maltsev A. A., Rozinskaya N. А. (2021). Theory without measurement or some finishing touches on the creative portrait of Douglass North. Journal of Institutional Studies, Vol. 13, No. 4, pp. 71 — 90. (In Russian).] https: doi.org 10.17835 2076-6297.2021.13.4. 071-090

Тамбовцев В. Л. (2014). Понятие социально-экономического генотипа и современные исследования в сфере менеджмента Российский журнал менеджмента. Т. 12, № 2. С. 117—132. [Tambovtsev V. L. (2014). The concept of social-economic genotype and contemporary research in management. Russian Management Journal, Vol. 12, No. 2, pp. 117-132. (In Russian).]

Тутов Л. А., Шаститко A. E. (2021). Метаязык внутридисциплинарного дискурса для научно-исследовательских программ: приглашение к разговору Вопросы экономики. № 4. С. 96 — 115. [Tutov L. A., Shastitko А. Е. (2021). Metalanguage within disciplinary discourse for scientific research programs: Invitation to a debate. Voprosy Ekonomiki, Vol. 4, pp. 96 — 115. (In Russian).] https: doi.org 10.32609 0042-8736-2021-4-96-115

Клепач A. H., Широв A. A. (2021). Школа макроструктурного экономического анализа Беседовал А. Курдин Идеи эконома: исследования, дискуссии, открытия. Μ.: Экономический факультет МГУ. С. 40 — 63. [Klepach A. N., Shirov А. А. (2021). School of macrostructural economic analysis. In: Ideas of the faculty of economics: Research, discussions, discoveries. Moscow: Lomonosov Moscow State University Faculty of Economics, pp. 40 — 63. (In Russian).]

Aberg J. H. S., Becker D. (2020). China as exemplar: Justin Lin, new structural economics, and the unorthodox orthodoxy of the China model. Politics & Policy, Vol. 48, No. 5, pp. 815-835. https: doi.org 10.1111 polp.12376

Adams E. C. (2019). Twenty years of economics curriculum: Trends, issues, and transformations? Social Studies, Vol. 110, No. 3, pp. 131 — 145. https: doi.org 10.1080 00377996.2019.1581725

Akerlof G. (2020). Sins of omission and the practice of economics. Journal of Economic Literature, Vol. 58, No. 2, pp. 405 — 418. https: doi.org 10.1257 jel.20191573

Andere J. L., Canche-Escamilla J. L., Cano-Escalante A. (2020). Consensus and dissension among economic science academics in Mexico. Economic Thought, Vol. 9, No. 2, pp. 1—23.

Angrist J., Azoulay P., Ellison G., Hill R., Lu S. F. (2017). Economic research evolves: Fields and styles. American Economic Review: Papers & Proceedings, Vol. 107, No. 5, pp. 293—297. https: doi.org 10.1257 aer.p20171117

Babina T., Xi He A., Howell S., Perlman E.R., Staudt J. (2023). Cutting the innovation engine: How federal funding shocks affect university patenting, entrepreneur ship, and publications. Quarterly Journal of Economics, Vol. 138, Issue 2, pp. 895 — 954. https: doi.org 10.1093 qje qjac046

Backhouse R., Cherrier B. (2017). The age of the applied economist: The transformation of economics since the 1970s’. History of Political Economy, Vol. 49, Supplement, pp. 1-33. https: doi.org 10.1215 00182702-4166239

Bhattacharyya S. (2019). Economics education in India: From pluralism to neo-liberalism and to ‘Hindutva’. In: S. Decker, W. Elsner, S. Flechtner (eds.). Advancing pluralism in teaching economics: International perspectives on a textbook science. London: Routledge, pp. 120 — 132.

Boudreaux D. (2020). How should Econ 101 be taught? Econlib, January 6. https: www.econlib.org library Columns y2019 Boudreauxeconl01.html

Card D., DellaVigna S. (2013). Nine facts about top journals in economics. NBER Working Paper, No. 18665. https: doi.org 10.3386 wl8665

Cedrini Μ., Fontana Μ. (2018). Just another niche in the wall? How specialization is changing the face of mainstream economics. Cambridge Journal of Economics, Vol. 42, No. 2, pp. 427—451. https: doi.org 10.1093 cje ЪехООЗ

Chan A. S. (2021). Discussion brief: Third-wave economics. Unpublished manuscript, November 17. https: usaidalumni.org wp-content uploads 2021 12 Combined-articles-about-CORE-New-Economics-curriculum-2.pdf

Chetty R., Friedman J. N., Hendren N., Stepner Μ., The Opportunity Insights Team (2020a). Real-time economics: A new platform to track the impacts of COVID-19 on people, businesses, and communities using private sector data. Unpublished manuscript, May 7. https: opportunityinsights.org wp-content uploads 2020 06 Short_Covid_Paper.pdf

Chetty R., Friedman J. N., Stepner Μ., The Opportunity Insights Team (2020b). The economic impacts of COVID-19: Evidence from a new public database built from private sector data. NBER Working Paper, No. 27431. https: doi.org 10.3386 w27431

Colander D. (2000). The death of neoclassical economics. Journal of the History of Economic Thought, Vol. 22, No. 2, pp. 127 — 143. https: doi.org 10.1080 10427710050025330

Colander D. (2005). The making of an economist redux. Journal of Economic Perspectives, Vol. 19, No. 1, pp. 175-198. https: doi.org 10.1257 0895330053147976

Davis J. (2019). Specialization, fragmentation, and pluralism in economics. European Journal of the History of Economic Thought, Vol. 26, No. 2, pp. 271—293. https: doi.org 10.1080 09672567.2018.1555604

De Benedictis L., Di Maio Μ. (2016). Schools of thought and economists’ opinions on economic policy. Eastern Economic Journal, Vol. 42, No. 3, pp. 464 — 482. https: doi.org 10.1057 eej.2014.66

De Vroey Μ., Pensieroso L. (2021). Grounded in methodology, certified by journals: The rise and evolution of a mainstream in economics. LI DAM Discussion Paper, No. IRES 2021 15.

Dequech D. (2018). Applying the concept of mainstream economics outside the United States: General remarks and the case of Brazil as an example of the institutionalization of pluralism. Journal of Economic Issues, Vol. 52, No. 4, pp. 904 — 924. https: doi.org 10.1080 00213624.2018.1518532

Duflo E. (2017). The economist as plumber. American Economic Review, Vol. 107, No. 5, pp. 1—26. https: doi.org 10.1257 aer.p20171153

Earle J., Moran C., Ward-Perkins Z. (2016). The econocracy: The perils of leaving economics to the experts. Manchester: Manchester University Press.

Frey B. S., Humbert S., Schneider F. (2010). What is economics? Attitudes and views of German economists. Journal of Economic Methodology, Vol. 17, No. 3, pp. 317—332. https: doi.org 10.1080 13501781003792688

Goodwin N., Harris J. Μ., Nelson J. A., Rajkarnikar P. J., Roach B., Torras Μ. (2023). Macroeconomics in context. New York: Routledge, https: doi.org 10.4324 9781003251521

Goodwin N., Harris J. Μ., Nelson J. A., Rajkarnikar P. J., Torras Μ. (2022). Microeconomics in context. New York: Routledge, https: doi.org 10.4324 9781003252207

Hamermesh D. S. (2013). Six decades of top economics publishing: Who and how? Journal of Economic Literature, Vol. 51, No. 1, pp. 162 — 172. https: doi.org 10.1257 jel.51.1.162

Harris C., Myers A., Briol C., Carlen S. (2022). The binding force of economics. In: D. J. D’Amico, A. G. Martin (eds.). Contemporary methods and Austrian economics (Advances in Austrian economics), Vol. 26. Bingley: Emerald Publishing Limited, pp. 69-103. https: doi.org 10.1108 S1529-213420220000026006

Helgerman T. (2014). Rethinking economics. Pitt Political Review, Vol. 11, No. 1, pp. 62 — 67. https: doi.org 10.5195 ppr.2014.50

Herrera R. (2022). Confronting mainstream economics for overcoming capitalism. Cham: Springer, https: doi.org 10.31063 2073-6517 2020.17-3.4

Keynes J. Μ. (1924). Alfred Marshall, 1842 — 1924. Economic Journal, Vol. 34, No. 135, pp. 311 — 372. https: doi.org 10.2307 2222645

Komlos J. (2019). Foundations of real-world economics: What every economics student needs to know. New York; London: Routledge, https: doi.org 10.4324 9781315099972

Konat G., Karpmska-Mizielmska W., Kloc К., Smuga T., Witkowski В. (2019). Selfidentification of Polish academic economists with schools of economic thought. Acta Oeconomica, Vol. 69, No. 2, pp. 241—272. https: doi.org 10.1556 032.2019.69.2.5

Koopmans T. (1947). Measurement without theory. Review of Economics and Statistics, Vol. 29, No. 3, pp. 161-172. https: doi.org 10.2307 1928627

Krugman P. (2011). The profession and the crisis. Eastern Economic Journal, Vol. 37, No. 3, pp. 307—312. https: doi.org 10.1057 eej.2011.8

Le Pennec C., Pons V. (2023). How do campaigns shape vote choice? Multicountry evidence from 62 elections and 56 TV debates. The Quarterly Journal of Economics, Vol. 138, Issue 2, pp. 703—767. https: doi.org 10.1093 qje qjad002

Leontief W. (1937). Interrelation of prices, output, savings, and investment. Review of Economics and Statistics, Vol. 19, No. 3, pp. 109 —132. https: doi.org 10.2307 1927343

Mankiw N. G. (2021). The past and future of Econ 101: The John R. Commons award lecture. American Economist, Vol. 66, No. 1, pp. 9 — 17. https: doi.org 10.1177 0569434520910526

Marshall E. C., Underwood A. (2022). Is economics STEM? Process of (reclassification, requirements, and quantitative rigor. Journal of Economic Education, Vol. 53, No. 3, pp. 250-258. https: doi.org 10.1080 00220485.2022.2075508

Mendes de Souza J.P. (2015). Mainstream and heterodox economists: An overview of schools of thought and their policy implications in the Portuguese academia. Ph.D. Dissertation, University of Porto, https: repositorio-aberto.up.pt bitstream 10216 79839 2 36072.pdf

Nik-Khah E., Van Horn R. (2012). Inland empire: Economics imperialism as an imperative of Chicago neoliberalism. Journal of Economic Methodology, Vol. 19, No. 3, pp. 259-282. https: doi.org 10.1080 1350178X.2012.714147

Oliveira T. D., Dävila-Fernändez Μ. J. (2020). From modelmania to datanomics? The rise of mathematical and quantitative methods in three top economics journals. Scientometrics, Vol. 123, pp. 51—70. https: doi.org 10.1007 slll92-020-03375-y

Onye K. U. (2014). Neoclassical economics: The need for a reconstruction. MPRA Paper, No. 88501.

Panhans Μ. T., Singleton J. D. (2017). The empirical economist’s toolkit: From models to methods. History of Political Economy, Vol. 49, Supplement, pp. 127—157. https: doi.org 10.1215 00182702-4166299

Pühringer S., Bäuerle L. (2019). What economics education is missing: The real world. International Journal of Social Economics, Vol. 46, No. 8, pp. 977—991. https: doi.org 10.1108 IJSE-04-2018-0221

Rodrik D. (2018). Second thoughts on economics rules. Journal of Economic Methodology, Vol. 25, No. 3, pp. 276-281. https: doi.org 10.1080 1350178X.2018.1490441

Roos Μ., Hoffart F. Μ. (2020). Climate economics: A call for more pluralism and responsibility. Cham: Palgrave Macmillan.

Rosser J. (2021). Foundations and applications of complexity economics. Cham: Springer.

Sent E.-M. (2018). Rationality and bounded rationality: You can’t have one without the other. European Journal of the History of Economic Thought, Vol. 25, No. 6, pp. 1370-1386. https: doi.org 10.1080 09672567.2018.1523206

Siegfried J., Colander D. (2022). What does critical thinking mean in teaching economics? The big and the little of it. Journal of Economic Education, Vol. 53, No. 1, pp. 71-84. https: doi.org 10.1080 00220485.2021.2004278

Shackle G. L. S. (1967). The years of high theory invention and tradition in economic thought, 1926—1939. Cambridge: Cambridge University Press.

Shiller R. J. (2010). How should the financial crisis change how we teach economics? Journal of Economic Education, Vol. 41, No. 4, pp. 403 — 409. https: doi.org 10.1080 00220485.2010.510409

Smith N. (2013). The death of theory? Noahpinionblog, August, 5. http: noahpinion-blog.blogspot.com 2013 08 the-death-of-theory.html

Su Н., Colander D. (2021). The economist as scientist, engineer, or plumber? Journal of the History of Economic Thought, Vol. 43, No. 2, pp. 297—312. https: doi.org 10.1017 S1053837220000231

Tieleman J., de Muijnck S., Kavelaars Μ., Ostermeijer F. (2017). Thinking like an economist: A quantitative analysis of economics bachelor curricula in the Netherlands. Rethinking Economics NL.

Wei G. (2018). A bibliometric analysis of the top five economics journals during 2012 — 2016. Journal of Economic Surveys, Vol. 33, No. 1, pp. 25 — 59. https: doi.org 10.1111 joes.12260