Анализ студенческой занятости в контексте российского рынка труда

А. АПОКИН
эксперт Центра макроэкономического анализа
и краткосрочного прогнозирования
научный сотрудник ИНП РАН
М. ЮДКЕВИЧ
кандидат экономических наук
завлабораторией институционального анализа ГУ-ВШЭ

Например, доля работающих студентов варьируется от 48% во Франции до 77% в Нидерландах(2). Аналогично обстоит дело в Великобритании: исследования, проведенные в ряде британских университетов, свидетельствуют о том, что 70 - 80% молодых людей 16 -19-летнего возраста, зарегистрированных на очных образовательных программах, занимаются оплачиваемой трудовой деятельностью (3) . Жесткие финансовые ограничения, рост цен за обучение и жизненные расходы заставляют студентов искать временную работу.

На российском рынке труда также наблюдается непрерывный рост студенческой занятости в режиме как неполного, так и полного рабочего дня. По данным Мониторинга экономики образования, около 46% студентов, обучающихся в высших учебных заведениях на образовательных программах первого уровня (в бакалавриате), имеют работу (4).

Несмотря на то что доля российских студентов, занятых на рынке труда, и ее рост в целом соответствуют мировым тенденциям, имеют место и существенные особенности. Во-первых, нельзя с уверенностью сказать, что основным и единственным побудительным мотивом для выхода студентов на рынок труда является денежный фактор. Многие студенты предпочитают работать по будущей специальности в качестве стажеров, пусть и зарабатывая при этом гораздо меньше, чем могли бы получать, скажем, в сфере услуг (работая барменами, официантами, шоферами и пр.). Некоторые студенты даже работают бесплатно. Можно сказать, что частичная или полная занятость во время учебы в вузе служит механизмом более плавного перехода от учебы к работе. Студенты начинают искать работу, как правило, на третьем или даже на втором курсе вуза, на четвертом курсе они уже ищут постоянную работу на полный рабочий день, так что выпускники в дополнение к диплому обладают в среднем 1-2-летним профессиональным опытом. И хотя в целом склонность студентов к поиску работы обратно пропорциональна доходам их семьи, многие студенты из обеспеченных семей начинают работать достаточно рано. Во-вторых, студенты с более высокими академическими успехами в среднем начинают работать раньше. Вместо того чтобы инвестировать в лучшее образование, они предпочитают тратить значительную часть времени на работу. На первый взгляд, это противоречит и "сигнальной" теории образования, и теории человеческого капитала. Однако работодатели часто ценят диплом о высшем образовании меньше, чем трудовой опыт соискателей. В-третьих, для значительной доли недавних выпускников связь между полученной ими в вузе специальностью и их профессиональной карьерой достаточно условна. И, наконец, в России студентам предоставляется отсрочка от армии, а при наличии в вузе военной кафедры призыв фактически заменяется ее посещением с последующими короткими сборами.

Далее мы предлагаем логику объяснения этих стилизованных фактов, основанную на анализе взаимозависимых стратегий студентов, университетов и работодателей.

Проблема студенческой занятости в современной научной литературе

В последние годы появилось большое количество работ, в которых анализируется совмещение студентами обучения на очных образовательных программах и работы. По мере роста студенческой занятости эта проблема привлекает все большее и большее внимание исследователей - как экономистов, так и социологов.

Причины занятости

Финансовые причины. Согласно результатам большинства исследований, необходимость финансовой поддержки в период обучения, значительная плата за обучение и недостаточные доходы являются основными факторами студенческой занятости. Основная часть этих исследований выполнена британскими экономистами и социологами на основе данных по британским университетам. Такой интерес британского академического сообщества к теме студенческой занятости во многом объясняется значительными институциональными изменениями в системе финансирования высшего образования в Великобритании. В начале 1990-х годов система государственных грантов на оплату обучения была заменена системой образовательных кредитов, которая наложила дополнительное финансовое бремя на студентов и их родителей.

Поиск частичной занятости в силу финансовых обстоятельств, изменившихся в результате сдвигов в системе финансирования образования, упоминается во многих работах(5). Статья Дж. Форда и его коллег основана на исследовании, в котором участвовало более 1000 студентов из четырех британских университетов (6) . Согласно полученным результатам, недостаточный доход является основным фактором поиска работы, в то время как социальные причины занятости находятся на втором месте.

В других исследованиях(7) этот вывод находит дополнительное подтверждение: работающие студенты чаще берут образовательные кредиты, влезают в долги по кредитным картам и проявляют большую готовность к займам на период обучения, чем те, кто не работает во время учебы. Интересно, что мотивация оплаты обучения, судя по исследованию панельных данных о студентах американских колледжей(8), не влияет на затраты времени студента на работу.

Социальные факторы. При принятии студентами решения о дополнительной занятости во время учебы наряду с финансовыми важную роль играют и социальные факторы. Например, Р. Лукас и Н. Ламмонт(9) отмечают, что респонденты проводившегося в 1994 - 1996 гг. обследования учеников выпускных классов манчестерских школ и студентов городского университета Манчестера (Manchester Metropolitan University) часто обращают внимание на такой фактор, как приобретение новых друзей и получение навыков общения. Результаты фокус-группы, проведенной в городском университете Манчестера в 1999 г. и описанной в работе С. Кертис и Р. Лукас(10), показали, что занятость предоставляет студентам важные неденежные преимущества - в частности, приобретение опыта работы и соответствующих социальных навыков. В этой же статье отмечается, что студенческая занятость выгодна обеим сторонам: работодатели получают достаточно дешевую рабочую силу, готовую работать по гибкому графику, а студенты приобретают деньги и опыт(11).

Влияние занятости на академические показатели

Отдельный исследовательский вопрос - обладает ли занятость во время учебы отрицательным влиянием на показатели успеваемости. Последнее время этот вопрос привлекает внимание все большего количества ученых.

Результаты исследования, проведенного уже в 2002 г. в том же городском университете Манчестера(12), свидетельствуют, что частичная занятость студентов очного отделения имеет как отрицательные (пропуск занятий, снижение успеваемости), так и положительные (приобретение навыков, коммерческих знаний, рост уверенности в себе) последствия.

В ряде работ(13) отмечается, что от 2/3 до 3/4 опрошенных ими бакалавров, работающих во время семестра, сталкиваются с вызванными этим обстоятельством отрицательными последствиями (остается меньше времени для занятий, занятия пропускаются, срываются сроки сдачи работ и пр.). Помимо влияния непосредственно на учебу, было отмечено и негативное влияние работы на внеучебную активность. Наконец, результаты нескольких работ (14) демонстрируют значимое влияние работы во время учебы на вероятность быть отчисленным (drop out rates).

Исследование Дж. Ветцеля(15) основано на идее о том, чем больше времени студент тратит на работу, тем меньше времени он может уделить учебе. Ветцель показывает наличие статистически значимой отрицательной зависимости между усилиями, прилагаемыми к учебе, и количеством часов, которые тратятся на работу. Напротив, анализ панельной выборки студентов колледжей США(16) свидетельствует об отсутствии значимой связи между количеством часов, которые тратятся студентом на работу, и его средним баллом.

Количество исследований, в которых показано отрицательное влияние частичной занятости на академическую успеваемость на локальных данных, достаточно велико(17).

Р. Эренберг и Д. Шерман устанавливают наличие положительного влияния работы в пределах университетского кампуса и отрицательного - работы вне кампуса(18). В другой работе используются данные об успеваемости по курсу "Основы макроэкономики" в Towson State University, собранных за семь семестров (в период с осени 1976 по осень 1979 - более 800 студентов) и показано отрицательное влияние работы на успеваемость(19).

Результаты, полученные Р. и Т. Стинебрикнерами, также позволяют сделать вывод о том, что работа мешает учебе(20). Подобно И. Хаккинену21, они обращают внимание на проблему эндогенности. В самом деле, сложность в определении истинного влияния занятости на успеваемость возникает в значительной степени из-за того, что решение относительно количества часов работы в неделю принимается студентом с учетом целого ряда скрытых факторов. В результате оценки эффектов могут отражать всего лишь наличие ненаблюдаемых различий в характеристиках индивидов, которые влияют как на вероятность работы во время учебы, так и на дальнейшие успехи на рынке труда. Такая эндогенность может объяснить значительную положительную отдачу от работы во время учебы, хотя эта отдача должна уменьшаться по мере того, как индивиды приобретают больший опыт на рынке труда выпускников(22). Таким образом, любые рекомендации, касающиеся регулирования образовательной политики, должны делаться с большой осторожностью.

Анализ рынков труда США, Великобритании и Австралии показывает, что частичная занятость во время учебы, увеличивая доход и формируя определенные социальные навыки, в среднем наносит вред студенческой успеваемости. Поэтому необходима реформа образовательного рынка, которая позволит университетам адаптироваться к росту студенческой деятельности, сохраняя при этом студенческое образование как основную цель(23).

Структура и объем занятости

Типичный европейский студент тратит на оплачиваемую работу 11 часов в неделю, и его заработки составляют в среднем от 31 до 54% от его дохода(24). В большинстве исследований констатируется, что студенты заняты в основном неквалифицированным трудом, и эта работа практически не связана с их будущей профессией(25). Сходные результаты по британским студентам получены в работе Форда и его коллег. Подобные же процессы наблюдаются в Канаде и США(26).

В исследовании Лукаса и Ламмонт(27) респонденты, отвечая на вопрос о сфере занятости, отмечали сферу обслуживания и туризма, около 75% опрошенных респондентов работали на момент опроса в малых фирмах (менее 50 сотрудников) и были заняты в среднем 12 - 14 часов в неделю. Куртис и Лукас(28) также пишут, что студенты работают, как правило, в обслуживании, сферах питания, отельном сервисе и пр.

Будущие карьерные перспективы

Если в рамках описанных выше направлений ученые обратили внимание, главным образом, на систему образования как таковую, то при анализе будущих карьерных перспектив исследования ведутся в более широком контексте связи образовательной системы и рынка труда.

В одной из статей(29) дается детальное перечисление всех аргументов за и против занятости во время обучения в выпускных классах школы. Автор указывает на положительный эффект, который оказывает работа во время обучения на будущие доходы и карьерные перспективы (на основании данных по США). Он использует географические характеристики распределения учащихся для построения модели, позволяющей контролировать эндогенность принимаемых решений об объеме занятости.

Ходжсон и Спурс описывают пять идеальных категорий студентов, отличающихся причинами, по которым 16-19-летние подростки начинают работать(30). В частности, они выделяют группу "коннекторов" (connectors), которые, в дополнение к финансовым мотивам, ищут работу, связанную с будущей карьерой. Однако в их выборке этот тип оказывается в меньшинстве. Л. Харви и др. (31) пишут о том, что неполная занятость и подработка во время учебы вырабатывают у студента качества и навыки, крайне полезные с точки зрения будущего трудоустройства, повышающие шанс на успех при собеседовании.

Существует немало исследований, посвященных улучшению персональных характеристик и качеств в результате частичной занятости. В то же время гораздо меньше внимания отводится положению выпускников на рынке труда. Последнее во многом определяется представлениями работодателей, важностью формального опыта работы и пр. Возможным объяснением такому смещению акцентов является то, что работа студентов во время учебы обычно не связана с их будущей профессиональной деятельностью. Будущие банкиры, медики или историки подрабатывают официантами, курьерами, секретарями. Таким образом, основные вещи, которые ценят в опыте работы наниматели, сводятся к социальным качествам, собранности, ответственности и т. д.

Ситуация, складывающаяся в постсоциалистических странах, выглядит совсем иначе. Система высшего образования частично находится под влиянием зависимости от прошлого, социалистического пути развития(32), а также испытывает влияние процессов трансформации, происходящих на рынке труда. Система высшего образования оказывается неспособной обеспечить студентов теми навыками и знаниями, которые являются реально востребованными рынком труда, и в результате многие студенты начинают строить свою карьеру задолго до окончания вуза. Они сочетают обучение в вузе с работой (часто на полный рабочий день) по своей будущей специальности.

В свою очередь, потенциальные работодатели начинают рассматривать опыт работы как сигнал о положительных характеристиках, таких, как высокая мотивация и способности, и ранний выход на рынок труда улучшает возможности трудоустройства по окончании вуза.

С. Рощин, основываясь на данных российского мониторинга социально-экономического положения и здоровья населения (РМЭЗ/ RLMS), приходит к выводу, что работа во время учебы облегчает переход от учебы к работе, эффективно снижая период безработицы и страхуя от значительно более низких зарплат в первые периоды трудовой деятельности(33). Согласно Рощину, в случае, когда эффективность высшего образования как сигнала снижается, сигнальную роль начинает играть опыт работы. Также на основе анализа данных делается вывод о том, что опыт и знания - слабые субституты.

Литература, посвященная проблемам студенческой занятости, столь обширна, что мы не ставим задачу привести в данной работе ее полный обзор. Тем не менее имеет смысл сделать несколько замечаний общего характера(34). Прежде всего, это отсутствие единого взгляда на то, что собой представляет феномен "учеба - работа". Кроме того, теоретическая основа этих эмпирических работ достаточно скромна: "Теоретические модели, в которых анализировалась бы работа во время учебы, практически отсутствуют"(35). Мы попытаемся восполнить этот пробел, акцентируя внимание на специфическом феномене студенческой занятости, характерном для России. Эмпирические свидетельства подвергают сомнению возможность прямого применения существующих теорий: студенты с лучшей успеваемостью начинают работать в среднем раньше, чем остальные; практически все выпускники школ поступают в вузы и для большинства из них будущая карьера оказывается не связанной с полученным ими образованием. Такие факты вступают в противоречие как с теорией человеческого капитала, основы которой были заложены Г. Беккером и Т. Шульцем (36), так и сигнальной теорией образования Спенса(37). Таким образом, нам необходима рамка, увязывающая взаимозависимые стратегии студентов, работодателей и вузов, в которой можно предложить объяснение этим столь распространенным феноменам.

Студенты, работодатели и высшие учебные заведения: благие намерения и плохие равновесия(38)

Проведем мысленный эксперимент. Студент А поступил в вуз с правом на бесплатное обучение. По всей видимости, он доучится до выпуска без серьезных затруднений, хотя в случае недостатка прилежания его оценки, конечно, пострадают. При этом для получения знаний, которые повысят его производительность, А придется долго и тяжело учиться - во многом самостоятельно, так как эти знания явно избыточны по сравнению с необходимыми для сдачи экзамена. Зачастую они избыточны даже по сравнению с порогом оценки "отлично" по традиционной пятибалльной шкале(39).

Вместе с тем на одном курсе с А может учиться студент В, которому знания даются не столь легко. В тем не менее также не испытывает существенных трудностей со сдачей экзаменов хотя бы на удовлетворительные оценки. Введем логичное допущение: А понимает, что на рабочем месте он будет ценнее для работодателя, чем В. Но как узнает об этом работодатель, который, как известно, в приложение к диплому не смотрит?

Выходом для А могли бы стать альтернативные способы сертификации качества его человеческого капитала - например, рекомендация с места работы по будущей специальности, полученная во время учебы и/или релевантный опыт работы. Так он может реализовать свои конкурентные преимущества перед В при устройстве на работу, если он, конечно, действительно более производителен. Менее успешному и талантливому студенту В совмещать работу и учебу было бы гораздо сложнее. Предположим далее, что работа одновременно с учебой позволит студенту проявить свои способности прозрачным для будущего работодателя способом (40) .

С другой стороны, работодатель может отдавать предпочтение лучшим на курсе студентам, и это поменяет стратегию А - в этих условиях более ценным, чем релевантный опыт работы, для него становится получение высоких оценок, которое, при определенном уровне сложности и контроля образования, даже с частичной занятостью совместить не удастся. Однако наградой за усилия для А станет не только признание его высокого потенциала по сравнению с В, но и возросшая за счет полученных знаний производительность.

От чего зависит прилежание А во время обучения? Отметим несколько основных факторов: доход студента А (работа - источник дохода для малообеспеченных студентов, и если А не богат, у него есть значительные стимулы работать в ущерб учебе); ожидания работодателя (зачем хорошо учиться, если на оценки никто не смотрит? Внимание работодателя к вкладышу диплома значительно стимулирует прилежание студента с учетом желания найти хорошую работу.); сложность обучения (здесь речь идет не столько о подъеме минимальной проходной планки, сколько о расширении разброса оценок. Разумно ожидать, что при более сложном обучении хорошие оценки легче даются более способным студентам, а значит, менее способным с ростом сложности обучения выгоднее пойти работать). Все эти факторы могут изменить поведение как более, так и менее талантливых студентов. Более того, в долгосрочной перспективе они могут изменить и ожидания работодателя.

Для общества, разумеется, выгоднее, чтобы по крайней мере способными студентами институт высшего образования использовался по прямому назначению. А это происходит в случае, когда поступившие достаточно прилежны и не совмещают дневное обучение с работой. Как этого достичь? В нашем мысленном эксперименте все очень просто: вузам достаточно увеличить сложность обучения. Тогда, в случае нормального дохода, способным студентам будет выгодно сосредоточиться на учебе (41), чтобы получить высокие оценки. Работодатели заметят, что высокие оценки получают более производительные выпускники - и ситуация изменится на выгодную для общества.

Чтобы прийти к этому выводу, мы сделали два дополнительных предположения: вуз имеет возможность повышать сложность обучения; работодатели узнают об изменении степени сложности обучения и о реакции студентов. Каждое из этих предположений стоит рассмотреть подробнее.

Зачем вуз повышает сложность обучения? Ведь это будет означать увеличение нагрузки на преподавателей и соответственно рост сопутствующих расходов. Такой мотивацией может быть репутация у работодателей, которые помогают данному вузу. Как быстро работодатели сумеют узнать об изменении поведения студентов? Достаточно быстро, если налажена система коммуникаций внутри профессиональных ассоциаций. Еще быстрее, если представители ассоциации входят в попечительский совет вуза.

Тем не менее сложившееся во взаимодействии вузов, студентов и работодателей неэффективное равновесие крайне устойчиво. Отдельные вузы не имеют стимулов к улучшению качества образовательных программ - это дорогостоящая стратегия, которая связана с потенциальной отдачей не в самом близком будущем. Как пишут Э. Ливни и Л. Полищук, "в таком равновесии руководство "среднего" вуза, если оно стремится повысить рыночную котировку и престиж диплома, должно преодолеть сложившуюся у абитуриентов и работодателей коллективную репутацию массового высшего образования и продемонстрировать, что вуз намерен подняться над средним уровнем. Это требует дорогостоящих инвестиций в качество образования, которые окупятся лишь с годами и вступают в конфликт с более насущными, а потому приоритетными текущими нуждами и задачами вуза. В результате статус-кво воспроизводится в виде устойчивого равновесия" (42).

Эффект сообучения

Общение и совместная работа над заданиями во время учебного процесса дают студентам знания и навыки, которые непросто, а зачастую и невозможно донести на регулярных занятиях. В совместной работе студенты делятся друг с другом приобретенными компетенциями, значит, закономерна зависимость качества получаемого образования от среды, в которой идет обучение (43).

Наши рассуждения были основаны на предпосылке о том, что оба студента будут учиться в одинаковой среде - аспект, связанный с эффектом сообучения, до этого момента оставался за скобками. Попробуем его учесть: предположим, что работающие студенты тратят основное время на работу. И даже если они находят время присутствовать на занятиях, времени на совместную подготовку к ним уже не остается. Наличие этой стратегии, как мы покажем далее, подтверждается и данными. Кто останется в университете, если А пойдет работать, а В останется учиться? Сравнив их альтернативные издержки, разумно предположить, что студенты, менее способные, чем В, останутся учиться, а более способные, чем А, - уйдут работать.

Следовательно, в университете останутся менее способные люди. Так образование станет менее качественным вне зависимости от образовательной политики вуза. А менее качественное образование в полном соответствии с принципом выявления может заставить пойти работать и В, и останется еще менее способный контингент - до того момента, пока все студенты не станут учиться лишь формально, совмещая учебу с работой. Таким образом, эффект сообучения - потенциальный канал изменения качества образования. Эмпирическая оценка такого эффекта - отдельная задача будущих исследований.

Трудовая занятость российских студентов

Совмещение учебы в вузе с работой - широко распространенный среди российских студентов феномен. В России работает почти половина студентов вузов дневной формы обучения.

Работодатели в России уделяют опыту работы значимо большее внимание, чем показателям формального образования соискателя. При опросе работодателей респондентов просили проранжировать по шкале от 0 до 5, в какой степени учитываются различные характеристики представленных соискателем документов о профессиональной подготовке.

Наибольший рейтинг с наименьшим разбросом имеют записи в трудовой книжке, а также отзывы, рекомендации и поручительства.

Неудивительно, что восприятие диплома студентами во многом аналогично точке зрения работодателей. Кроме того, согласно результатам статистического исследования, наличие любого опыта работы снижает оценку важности диплома студентом.

Оценка высокой успеваемости в сравнении с получением профессиональных компетенций у работавших студентов значимо ниже, чем у не работавших. Это можно объяснить эффектом самоотбора: студенты, придающие невысокое значение успеваемости, раньше идут работать. Однако в отсутствие этого эффекта разница в оценках лишь усилится, ведь категория никогда не работавших включает и тех, кто низко ценит успеваемость, но пока не нашел первую работу.

Затраты времени на работу в среднем по выборке составляют 21 час в неделю, что почти в два раза выше, чем в развитых странах. На первых трех курсах учиться в среднем сложнее, значительно выше доля отчислений, и компетенции студентов менее ценны для работодателя. По этой причине затраты времени на работу в среднем по первым трем курсам составляют 17 часов в неделю, что уже сопоставимо с уровнями развитых стран. Занятость по специальности требует меньших временных затрат: 18 часов в неделю в среднем по выборке и 16 часов в неделю для первых трех курсов.

Затраты времени на обучение в зависимости от наличия и характера занятости меняются неоднозначно. Судя по данным обследования, учащиеся выкраивают время на работу за счет регулярной подготовки к занятиям. Работающие студенты фактически стараются выполнять все формальные требования, экономя усилия на ненаблюдаемых инвестициях в учебу.

Как и следовало ожидать, между занятостью и успеваемостью наблюдается обратная зависимость, однако представляется, что занятость - не основной фактор, влияющий на успеваемость. Корреляции между затратами времени на работу и субъективной оценкой успеваемости студента для разных подвыборок (год обучения, количество рабочих часов в неделю) находятся в диапазоне от -0, 262 до -0, 084.

На российском рынке труда наблюдается постоянный рост полной и частичной занятости студентов. Хотя общая картина соответствует мировой, есть и целый ряд существенных отличий. Основное отличие - занятость во время учебы широко используется как сигнал о качестве человеческого капитала для будущего работодателя. Этот факт дополнительно подкрепляется еще одной тенденцией, отличной от мировой: более успешные студенты начинают работать раньше. Кроме того, в России занятость значительно чаще связана с будущей специальностью: многие студенты работают практикантами или стажерами с низкой оплатой труда, в то время как доступная студентам занятость в сфере услуг предполагает значительно большую оплату.

Работодатели, в свою очередь, предпочитают оценивать соискателей по наличию опыта работы, а не по оценкам в дипломе. Издержки получения диплома крайне низки, как низко и качество образования. Диплом о высшем образовании перестает быть сигналом о высокой производительности выпускника; работодатели ориентируются не на диплом, а на опыт работы.

Наше исследование, включающее анализ статистики, позволяет сделать несколько выводов о ситуации на рынке образования и рынке труда выпускников в России. Недостаток финансирования высшего образования принуждает вузы сокращать затраты на образование, делая работу во время учебы более привлекательным способом для студента сообщить работодателю о своей компетентности и производительности. То, что более успешные студенты работают, подтверждает гипотезу о низком качестве образования, так как работодатели полагают, что талантливые студенты способны совмещать обучение с работой.

Так как для эффективного функционирования рынка важно учитывать представления работодателей, то не лишним будет повышение их информированности о качестве и характере получаемого образования. Следовательно, ситуацию можно улучшить, если расширить участие работодателей в попечительских или наблюдательных советах, а в перспективе - в формировании фондов целевого капитала (эндаументов) учебных заведений. Кроме предоставления работодателям информации и согласования их позиции с позициями остальных субъектов образовательной политики, это позволит ускорить реакцию рынка труда на изменение качества образования.

Традиционным инструментом регулирования качества образования служат образовательные стандарты, однако в текущей ситуации существует отдельный ряд проблем с их формированием и контролем соблюдения, особенно в части гуманитарного образования. Поэтому распространение независимого, прозрачного рейтинга образовательных программ могло бы стать альтернативным механизмом обеспечения соблюдения стандартов - стандартов конкурентоспособности выпускников на рынке труда.

1. Riggert S.C., Boyle М., Petrosko J.M., Ash D., Rude-Parkins С. Student employment and higher education: empiricism and contradiction // Review of Educational Research. 2006. Vol. 76, No 1. P. 63.
2. Hakkinen I. Working while enrolled in a university: Docs it pay? // Working paper 2004: 1. Uppsala University, 2004.
3. Hodgson A., Spours K. Part-time Work and Full-time Education in The UK: the emergence of a curriculum and policy issue // Journal of Education and Work. 2001. Vol. 14, No 3.
4. См. на сайте: http: //education-monitoring.hsc.ru/indcx.html. В рамках мониторинга экономики образования сбор данных осуществляется по России в целом, а также по субъектам Российской Федерации, которые существенно различаются по своему географическому положению, социально-экономической ситуации, показателям уровня жизни и другим характеристикам. Формирование и реализацию Мониторинга экономики образования осуществляет ГУ-ВШЭ совместно с крупнейшими российскими социологическими организациями "Фонд общественного мнения" и "Левада-центр" с 2002 г. по поручению Министерства образования и пауки РФ.
5. Callender С., Kempson E. Student Finances: Income, Expenditure and Take-up of Student Loans. London: PSI Publishing, 1996; Working in Two Worlds: Students and Part-time Employment / Kelly P. (cd.). Glasgow: Scottish Low Pay Unit, 1999. Lucas R., Lammont N. Combining Work and Study: an Empirical Study of Full-Timc Students in School, College and University // Journal of Education and Work. 1998. Vol. 11, No 1. P. 41-56.
6. Ford J., Bosworth D., Wilson R. Part-time work and full-time higher education //' Studies in Higher Education. 1995. Vol. 20, No 2. P. 187-202.
7. Sorensen L., Winn S. Student loans: a case study // Higher Education Review. 1993. Vol. 25. P. 48-65; Paton-Saltzbcrg R., Lindsay R. O. The Effects of Paid Employment on the Academic Performance of Full-time Students in Higher Education. Oxford: Oxford Brookes University, 1993.
8. Kalenkoski C. M., Pabilonia S. Parental Transfers, Student Achievement, and the Labor Supply of College Students // Working Paper 374. Bureau of Labor Statistics, 2004.
9. Lucas R., Lammont N. Op. cit.
10. Curtis S., Lucas R. A coincidence of needs? Employers and full-time students // Employee Relations, 2001. Vol. 23, No 1. P. 38-54.
11. Сходные результаты получены в работе А. Спурс и К. Ходжсона, которые представили данные, свидетельствующие о важности нефинансовых мотивов в студенческой занятости, проанализировав результаты трех исследований: South Gloucestershire study (1999), Essex study (2000) и Further Education Development Agency (FEDA) Study (1999). Всюду анализировались данные по учащимся 16 - 19 лет - ученикам выпускных классов средних школ или студентам вузов. Авторы указывают, что "результаты всех трех исследований подтверждают важность нефинансовых причин поиска работы среди учащейся молодежи - таких, как приобретение независимости, уверенности в себе и своих силах, встречи с новыми людьми и получение записей в резюме, что в конечном итоге помогает найти лучшую работу в будущем" (Hodgson К., Spours A. Part-time Work and Full-time Education in The UK: the emergence of a curriculum and policy issue // Journal of Education and Work. 2001. Vol. 14, No 3).
12. Curtis S., Shani N. The Effect of Taking Paid Employment During Term-time on Students' Academic Studies // Journal of Further and Higher Education. 2002. Vol. 26, No 2.
13. Sorensen L., Winn S. Student loans: a case study // Higher Education Review. 1993. Vol. 25. P. 48-G5; Paton-Saltzberg R., Lindsay R. O. Op. cit.
14. Callender C., Kempson E. Op. cit; Hesketh A. Beg, Borrow or Starve? How to finance your degree. Lancaster: Unit for Innovation in Higher Education, 1996.
15. Wetzel J. N. Measuring student scholastic effort: an economic theory of learning approach // Journal of Economic Education. 1977. P. 34 - 40.
16. Kalenkoski С. M., Pabilonia S. Op. cit.
17. См.: Hunt A., Lincoln /., Walker A. Term-time employment and academi attainment: evidence from a large-scale survey of undergraduates at Northumbria University // Journal of Further and Higher Education. 2004. Vol. 28, No 1. ct al (2004).
18. Ehrehberg R. G., Sherman D. R. Employment while in college, academic achievement and postcollege outcomes: a summary of results // The Journal of Human Resources. 1987. Vol. 22. P. 1-23.
19. Paul H. The impact of outside employment on student achievement in macroeconomic principles // Journal of Economic Education. 1982. Vol. 13. P. 51- 56.
20. Stinehricker R., Stinebricker T. Working during school and academic performance // Journal of Labor Economics. 2003. Vol. 21. P. 473-491.
21. Hakkinen I. Op. cit.
22. Например, в одной из работ показано, что наивысшее значение среднего балла наблюдается у тех студентов, которые работают среднее количество часов в неделю (См.: Hood А. В., Craig A. F., Ferguson В. W. The impact of athletics, part-time employment and other activities on academic achievement // Journal of College Student Development. 1992. Vol. 33, No 5. p. 447-453).
23. McInnis C. New realities of the student experience: How should universities respond? // A report at the 25th Annual Conference European Association for Institutional Research. Limerick, 24-27 Aug 2003.
24. Euro Student 2000. Social and economic conditions of student life in Europe 2000. Synopsis and national profiles for Austria, Belgium (Flemish country), Belgium (Wallonia-Brussels Community), Finland, France, Ireland, Italy and The Netherlands. HIHS Hochschul-Informations-System, Hannover 2002, Germany. http: //www.his.de/Eurostudent/download/curostudent2000.pdf
25. См., в частности: Ford J., Bosworth D., Wilson R. Op. cit. P. 187-202.
26. Hakim C. Working students. Students in full-time education with full-time and part-time jobs // Working Paper WPS / Department of Sociology, London School of Economics. London, 1996; Myles J., Picot G., Wannell T. Does post-industrialism matter? The Canadian experience // Changing Classes / G. Espin-AndErsen (ed.). London: Sage, 1993. P. 171-194; Jacobs J. A. Careers in the US service economy // Ibid. P. 195-224.
27. Lucas R., Lammont N. Op. cit.
28. Curtis S., Lucas R. Op. cit.
29. Ruhm C. J. Is high school employment consumption or investment? // Journal of Labor Economics. 1997. Vol. 15. P. 735-776.
30. Hodgson A., Spours K. Op. cit.
31. Harvey L., Geall V., Moon S. Work experience: expanding opportunities for undergraduates. Birmingham: Centre for Research into Quality; University of Central England, 1998.
32. Roberts K. School-to-work transitions in former communist countries // Journal of Education and work. 1998. Vol. 11, No 3.
33. Roshchin S. Y. The school-to-work-transition: a slough or a ford? // Working Paper WP3/2006/10. Moscow: SU-HSE, 2006 (in Russian).
34. См. также: RiggErt S. C., Boyle M., Petrosko J. M., Ash D., Rude-Parkins C. Op. cit. P. 63.
35. Riggert S. С., Boyle M., Petrosko J. M., Ash D., Rude-Parkins С. Op. cit. P. 86.
36. Becker G. Human Capital. N.Y.: NBER, 1964; Schultz T. W. Investment in Human Capital // American Economic Review. 1961. Vol. 51, No 1. P. 1 - 17.
37. Spence A. M. Job Market Signaling // Quarterly Journal of Economics. 1973 Vol 87 No 3. P. 355-374.
38. Формальная сигнальная модель приводится в работе: Apokin A., Yudkevich M. Student Employment: Education Signaling Upside Down. 2008. Mimeo.
39. Если контроль качества образования построен так, что для получения оценки "отлично" не обязательно получать собственно знания, то средний балл студентов не будет иметь значения для работодателя.
40. Например, студент может начать работать у того работодателя, к которому планирует прийти после выпуска.
41. Не столь способные студенты, возможно, в основной массе должны отсеиваться еще на стадии поступления. Но отсев при поступлении в вуз, равно как и па стадии обучения, системно низок относительно других стран, что в значительной степени связано с не образовательными факторами.
42. Полищук Л. И., Ливни Э. Качество высшего образования в России: роль конкуренции и рынка труда // Вопросы образования. 2005. N 1. С. 71-86.
43. Обширная литература по эффекту сообучения берет начало с доклада Дж. Коулмана (Colcman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington D.C.: US GPO, 1966).
44. По данным Мониторинга экономики образования за 2006 г. В выборку 2006 г. пошли данные опроса 2092 студентов вузов и 1035 работодателей.